Se discută din când în când despre nevoia ca personalul didactic să beneficieze de un Statut care să fixeze cumva termenii juridici, profesionali, etici, eventual sociali ai profesiei didactice. Dintr‑un motiv sau altul, subiectul este amânat, eludat, sau, pur şi simplu, refuzat. E probabil însă că azi ideea unui Statut al personalului didactic să devină cumva o întreprindere tot mai dificil de realizat, laborioasă, greu de fixat într‑un spaţiu social destul de fluid. Pe de altă parte, problema este şi alta, guvernanţii, indiferent de apartenenţa lor politică, se tem de faptul că o asemenea iniţiativă ar da corpului profesoral o mai clară şi determinată identitate profesională şi socială şi, evident, nu doresc acest lucru. Pentru că şi aici se confirmă preferinţa „ilustrei“ clase politice româneşti de a avea un peisaj social atins de provizorat şi nesiguranţă, fiindcă, nu‑i aşa, lucrurile vor apărea mai limpezi fără „opoziţii“ bine coagulate.
Dar nu aceasta este tema însemnărilor de azi, deşi o legătură cu cele de mai sus există. Am studiat recent un document al şcolii britanice care  fixează de câţiva ani, de prin 2012, cu completări în 2013, standardele activităţii profesorilor din învăţământul preuniversitar britanic. Documentul, foarte important pentru insulari, fixează succint „comportamentul profesional“ al educatorilor din şcolile lor. Este, cel puţin la prima vedere, un document tehnic ce stabileşte, într‑un limbaj relativ accesibil, acele atitudini, acţiuni şi, indirect, responsabilităţi, menite a asigura succesul în acţiunea de predare‑învăţare, altfel spus progresul şcolar. Acestea sunt, de fapt, şi criterii ale aprecierii/evaluărilor anuale ale cadrelor didactice, adică exact ceea ce se face şi la noi prin acea Fişă de autoevaluare, anuală, completată mai mult sau mai puţin formal şi finalizată printr‑un calificativ. (În general, în România, de decenii, calificativele, sunt în proporţie de masă, cele de „foarte bine“, ceea ce presupune că, cel puţin dintre mulţimea de factori care generează calitatea şcolii,  factorul profesor îşi împlineşte menirea la cote foarte înalte!).
Am fost curios, aşadar, să înţeleg care sunt accentele şi, implicit, responsabilităţile unui profesor din şcoala britanică. Ca şi la noi, sau poate mai evident, numărul criteriilor de apreciere a activităţii profesionale este unul rezonabil, şi cel puţin unele dintre ele se regăsesc şi în criteriile noastre de apreciere, ceea ce ne‑ar îndemna să credem că nici de data asta nu e nimic nou sub soare. Şi totuşi, chiar de la început, formularea unuia dintre standarde are darul să ne provoace. Astfel, se cere profesorului să solicite/să posede un înalt de set de aşteptări care să înspire şi să provoace din partea elevilor atitudini, valori şi comportamente pozitive… Adică să aibă, înţelegem noi, şi să formuleze în faţa elevilor  (fără nicio tentaţie a relativizării!) ceea ce, într‑un fel sau altul, s‑ar putea numi idealurile educaţionale ale unei naţiuni. Numai că aceste idealuri (probabil deloc suprinzător!) nu sunt puse neapărat într‑o Lege a Educaţiei, ci sunt formulate ca parte a unui comportament precis, profesional, al educatorului. Iar toate acestea trebuie „demonstrate consistent“ de către elevi. Mi se pare că sună foarte interesant acestă sintagmă a „demonstraţiei consistente“,  în contextul în care la noi ideea de „competenţe valorice“, atitudinale  pare a fi cenuşăreasa şcolii, sau oricum ocupă un loc secundar, fiindcă nici după mai bine de un deceniu de standardizare nu am găsit o formă de evaluarea a acestora.
Evident că şi în standardele profesorului britanic ideea de progres şcolar este importantă, de fapt esenţială, în condiţiile în care directorul evaluează un profesor mai ales pornind de la ideea de progres şcolar. Cu alte cuvinte, munca directorului nu e aici deloc uşoară. El trebuie să ştie ce nivel au clasele date unui profesor pentru  prima oară şi ce nivel au după un an sau mai mulţi ani de activitate de predare‑învăţare  acele clase/grupe de elevi. A şti acest lucru presupune şi a identifica elevii‑problemă (cu dificultăţi la anume discipline de studiu, eventual cu dizabilităţi, dar şi performanţii etc). De aceea învăţarea, acţiunea didactică diferenţiată este clar explicată în standardele care „guvernează“ activitatea profesorului britanic:  „have a clear understanding of the needs of all pupils, including those with a special educational needs; those of high ability; those with English as an addţional language; those with disabilities: and be able to use and evaluate distinctive teaching approaches to engage and support them“.
Revenind însă la ideea de progres şcolar, profesorul trebuie să deţină, în acest context, capacităţi specifice care ţin de pregătirea lui; să poată, de exemplu, selecta acele cunoştinţe relevante, capabile de a „construi“ personalitatea elevului. Tentaţia de a întreba dacă în şcoala românească există  această „cultură a cunoştinţelor relevante“ şi cât de extinsă este ea, este foarte mare, dar preferăm să punem întrebarea cu alt prilej… Acelaşi profesor trebuie să urmărească în cadrul progresului şcolar în ce măsură elevul dezvoltă o „atitudine responsabilă şi conştientă“  în legătură cu propriul efort şcolar. Altfel spus, în ce măsură elevul îşi asumă învăţarea, creându‑şi motivaţii şi nu rămâne doar într‑o mimarea norocoasă a unor căi de a obţine nişte note şi atât…
Interesant e şi faptul că standardele care girează activitatea profesorilor devin uneori detaliate şi se fac referiri exprese la profesorii de engleză sau de matematică, indicând acele elemente de bază, relevante, ale celor două discipline de studiu care formează competenţele de bază ale acestora (în cazul cititului, de exemplu, se pune accent pe fonetismul rostirii, specific unei limbi nefonetice, precum engleza).
La fel de interesant mi s‑au părut şi acele precizări care subliniază ideea că din aceste standarde ale profesiei de educator fac parte şi obligații ale profesorilor cu privire la ceea ce numim curent „disciplina şcolară“. Se subliniază obligaţia acestora de a formula reguli clare şi de rutină cu privire la comportamentul elevilor în clasă, în curte, sau chiar în jurul şcolii, toate în concordanţă cu „politica“ şcolii privind aceste reguli.
Oprindu‑ne aici cu observaţiile, mă gândesc că mi se va spune aproape imediat că alta este condiţia profesorului în Marea Britanie sau că, de fapt, toate aceste constatări sunt prezente şi în şcolile româneşti. Poate că reproşul ar fi pe undeva întemeiat dacă în şcolile româneşte rigoarea respectării regulilor n‑ar fi tratată cu atâta laxitate. Sau cel puţin aceasta este impresia multora dintre noi.
În rest, celelalte standarde profesionale, nu foarte numeroase, sunt cu adevărat un ghid profesional, un cod deontologic în cele din urmă. Adică e firesc că şi profesorul britanic îşi organizează lecţia şi îşi planifică temele pe care le are de parcurs. Și tot firească e obligaţia acestuia de a promova dragostea pentru învăţătură şi curiozitatea intelectulă a copiilor („promote a love of learning and children’s intellectual curiosity“). Şi profesorul britanic trebuie să răspundă nevoilor educaţionale ale elevului, fără a se afirma neapărat faptul că acesta se află în centru educaţiei, făcând asta mai ales prin acomodarea strategiilor şi metodelor la ceea ce am putea numi „grupuri reale de elevi“ şi nu „grupuri generice“. Căci numai astfel se poate ajunge la o palpabilă şi diferenţiată dezvoltare psihică şi intelectuală a celui din bancă.
 
P.S. Scriind aceste rânduri, mă întrebam dacă în cercurile pedagogice, în consiliile profesorale de la noi, teme derivate din problematica de mai sus (relevanţa unor cunoştinţe, diferenţierea în abordarea acestora, diferenţierea în formu­larea temelor pentru acasă, unitatea de cerinţe, cultivarea limbii materne la toate disciplinele de studiu) sunt dezbătute, sau, mai mult, dacă există „proiecte“ specifice în această privinţă.
Adrian COSTACHE