Într-o discuţie ocazională cu dl profesor Sorin Cristea am simţit nevoia de a afirma că este, se pare, nevoie azi de o regândire a conceptelor cu care școala, mai ales învăţământul obligatoriu, lucrează. Ideea venea de la faptul că în școală se încearcă o modernizare/actualizare a conţinuturilor cu ceea ce par a fi ultimele cuceriri ale domeniilor de studiu. Domnia sa m-a trimis către epistemologie, care nu-i altceva, cum aveam să aflu din dicţionar, decât o ramură a gnoseologiei care studiază procesul cunoașterii așa cum se desfășoară el în cadrul cunoașterii știinţifice… De fapt, eu simţisem nevoia de a spune indirect că avem nevoie azi, în cadrul reformei, de o discuţie de fond despre conceptele cu care se lucrează în cadrul disciplinelor de studiu și care nu sunt altceva decât o esenţializare a domeniului. Afirmaţia și dilema, dacă e să le numim astfel, veneau însă și din câteva întrebări elementare: Cât de „actual” trebuie să fie procesul cognitiv în școală?… Ce trebuie în fond să știe un elev absolvent de școală obligatorie și generală azi la disciplina X sau Y? Care sunt conceptele esenţiale la această disciplină?!…
Ceea ce pare a se fi întâmplat în ultimii ani, mai ales în școala obligatorie și adesea în pofida unor particularităţi psihopedagogice raţionale, este un fel de „actualizare” continuă a conţinuturilor disci­pli­nelor de studiu, dintr-o teamă puerilă că lucruri recente, cuceriri ale știinţei, ar putea rămâne în afara școlii. În același timp, observaţiile mele de practician de multe decenii în cunoașterea specific educaţională îmi spune că nu tot ceea ce înseamnă direcţii noi în știinţă se certifică. Curios sau nu, o lucrare mai veche a lui Tzvetan Todorov, pe care am întâlnit-o recent în standul unei edituri la Târgul de Carte, pare a-mi da dreptate. Pe ultima copertă, cunoscutul teoretician al fenomenului literar ne avertiza că școala nu trebuie să-și introducă în programe lucruri care în cele din urmă vor rămâne cumva într-o zonă secundară a domeniului. Pe scurt, școala nu trebuie să se gră­bească și să-și aglomereze programele cu noi con­cepte, unele nefiind altceva decât expresia unei/unor „mode”, fantezia vreunui lingvist sau teoretician de vreo orientare sau alta.
Sigur, știinţele vin și cu câștiguri substanţiale. Chiar și în școala generală este bine să se lămurească, de pildă, conceptul de narator. Dar de aici și până la discriminări teoretice de genul narator subiectiv, narator obiectiv, narator omniscient etc. drumul este unul de la esenţializare înspre entropie și formalism informaţional. Am mai scris despre o dreaptă măsură a lucrurilor. Am încercat, fără succes, să sensibilizez lumea școlii asupra unei primejdii de „extensivitate” și „modă” a domeniilor de conţinut ale literaturii în primul rând, dar și ale altor discipline de studiu din învăţământul obligatoriu. O discuţie serioasă pe această temă nu s-a produs și nici nu am putut determina să se producă. Dar am convingerea că școala de azi are, între multele sale impasuri, și pe cel al lipsei de esenţializare, ceea ce presupune „curajul” de a ne întreba încă o dată care trebuie să fie conţinuturile de bază ale unei discipline de studiu. Și care sunt conceptele cu care operăm. Este, de pildă, necesar ca un elev de clasa a III-a să știe ce este acela un pronume?!… E adevărat, programa nu introduce conceptul ca atare, dar la școala Y sau la școala X din apropierea ISMB învăţătoarea folosește ca material auxiliar un volum în care conceptul e folosit ca atare. Tot aici profesoara de franceză vorbește despre „conjugarea verbelor”, concept abstract și necunoscut elevului de la „disciplinele” Citire, Lectură sau Compunere… Exemplul poate fi unul izolat și ar fi bine să putem avea argumente în acest sens. Dar numai faptul că în București, la o școală centrală, există o asemenea situaţie ar trebui să ne îngrijoreze.
Revenind la cartea lui Tzvetan Todorov, al cărui text de pe copertă m-a frapat, am reţinut și faptul că există/ar exista o mișcare în rândul educatorilor (dar nu de la noi, cred eu!) de a face lucrurile mai inteligibile elevului obișnuit, acesta fiind ţinta oricărui învăţământ general obligatoriu… Tzvetan Todorov spune acolo – sunt destule decenii de la consemnare – că ar exista în rândul profesorilor o mișcare prin care predarea literaturii să se concen­treze pe mesajul textului, pe acel ceva care poate face lumea mai sensibilă, mai aproape de proiectul ei, imaginar sau real, mai umană. În acest context, numărul conceptelor operaţionale ar trebui să fie strict limitat, iar accentul pus pe ceea ce înseamnă asumarea personală a unui text, pe experienţa unică a contactului cu textul/a lecturii, dincolo de care orice demers este fals, favorizând sau amplificând impostura și artificialitatea jocului de roluri.
Îmi este foarte vie în minte o scenă de la o lecţie despre „Ion”, romanul lui Rebreanu. Unul dintre participanţii cei mai activi la oră fusese un elev care în mod evident citise fragmente din textele câtorva critici care se raportaseră la romanul rebrenian. Nu lipseau din lectura lui și citate-cheie din Lovinescu și Călinescu. Inteligent, spirit speculativ, el glosase pe marginea textelor critice. Profesoara însăși se lăsase prinsă în acest mecanism al unei discuţii speculative, uitând să facă/sau făcând formal trimitere la textul romanului. Aveam să aflu peste un timp un fapt tulburător, sau poate nu: în loc să citească cele peste 400 de pagini ale romanului, elevul în cauză citise câteva zeci de pagini… despre roman… Mi s-a părut atunci, iar azi cu atât mai mult, o „mostră” tipică de învăţământ artificial, rupt de realitate, de fapt rupt de o dublă realitate – a textului, dar și a vieţii…
Poate că la prima vedere exemplul dat, ca și discuţia însăși, nu relevă cu putere un adevăr fundamental fără de care o adevărată reformă curriculară nu se poate produce: e vorba despre faptul că o reformă își asociază, fie că vrea, fie că nu, un model de cunoaștere, cu alte cuvinte o dimensiune epistemologică. Asta înseamnă că o reformă nu e doar o rearanjare și eventual o adăugare (sau o scoatere!) de noi concepte; ea este mai mult decât atât, ea este o propunere de a cunoaște lumea adaptată scopului educaţional și epocii. Facem noi acest lucru în momentul de faţă, când am început să rescriem programele școlii obligatorii?!… Iată o întrebare pe care ar trebui s-o aibă în vedere grupurile de lucru care elaborează aceste programe… Oricum, la această întrebare deocamdată nu se poate răspunde ferm. Ceea ce s-a produs deja – e vorba de primele două clase din ciclul primar – nu pare a fi, cel puţin așa mi se spune, decât o reluare a unor făgașuri știute cu „actualizările” de rigoare… O preocupare serioasă și profundă pentru un model de cunoaștere specific zonei educaţionale nu pare a fi vizibilă. De altfel, cei care ar putea cu adevărat să pună punctul pe „i” sunt, ca de obicei, puţin consultaţi, consultaţi „pe sprânceană”, sau puși mai degrabă în faţa faptului împlinit. Și tot ca de obicei, în ultimul deceniu „experţii” par a decide până la urmă totul…
Adrian COSTACHE
P.S. Am pus în ghilimele cuvântul experţi pentru că aș vrea să reiau avertismentul formulat indirect la ultima conferinţă internaţională de la Sinaia, desfășurată sub genericul „Profesorul și societatea cunoașterii”… Expertul nu este nimic altceva decât un specialist, atunci când e cazul, într-un domeniu tot mai îngust (circa 3.000 de specializării în lumea de azi!). De aceea expertul în curriculum are nevoie cel puţin de încă două expertize: de expertiza omului de la catedră avizat. ca și de expertiza unui pedagog sau psiholog, sau a amândurora… Subliniez: avizat!… Tocmai aceștia ar putea să-l avertizeze pe primul „expert” asupra impasului în care școala pare a se afla și asupra zonelor de vulnerabilitate ale acesteia: lipsa de sinteză, absenţa interdisciplinarităţii, eșecul în zone ale cunoașterii secundare, în cazul unor discipline, pierderea dimensiunii educative a valorilor… Etc.
Ne aude cineva?!…