Într-unul dintre documentele recente de politică educaţională, printre obiectivele strategice apare menţionată prevenirea şi eliminarea oricărei forme de segregare şcolară, indiferent de criteriul de segregare: segregare pe criteriu etnic, segregare pe criteriul performanţelor şcolare, a statutului socioeconomic al familiilor, mediului de rezidenţă, dizabilitate, cerinţe educaţionale speciale. Una dintre datele semnificative ale realităţii şcolare de la noi, de la care s-a plecat fiindcă pentru anul 2015 un raport al Comisiei Europene semnala că 26% dintre elevii rromi învaţă în clase separate etnic. O consecinţă imediată, care se poate desprinde din existenţa diverselor forme de segregare, este aceea că persoanele separate vor suporta cu greu mediul respectiv segregativ şi, în corelaţie cu orice alte dificultăţi întâlnite, vor avea tendinţa de a-l părăsi. Atunci, şansele de reuşită şcolară vor fi mai mici, ceea ce va însemna, în continuare, şanse de integrare pe piaţa muncii mai reduse, apoi, desigur, şanse pentru a trăi o viaţă la standarde europene de civilizaţie adecvate mai modeste. Pe scurt, oportunităţile sociale sunt puse sub semnul întrebării, iar corelaţia segregare-sărăcie este una directă.
Pentru educaţie, ne aşteptăm ca elevii supuşi oricărei forme de segregare să se confrunte cu probleme privind frecvenţa şcolară, să obţină note mai mici decât elevii care învaţă în medii de formare incluzive, să părăsească într-o mai mare pondere sistemul de învăţământ preuniversitar, să beneficieze într-o pondere mai mică de niveluri mai înalte de pregătire academică. În concluzie, speranţa de viaţă şcolară să se menţină scăzută.
Ştim că durata medie de frecventare a sistemului de învăţământ este în România de 15,8 ani în sistemul formal, de la grădiniţă la învăţământul superior, prin raportare la durata teoretică de 21 de ani, în intervalul 3-23 de ani (Raport Starea învăţământului preuniversitar 2015, p. 18), o valoare aflată sub media UE. Conform datelor Eurostat, 2015, comparativ, în Europa, pentru anul 2012, speranţa de viaţă şcolară a fost de 17,6 ani, cele mai mari valori înregistrând Finlanda (20,5 ani), Danemarca (19,8 ani), Belgia (19,5 ani), Olanda (19,1 ani), iar cele mai reduse, Cipru (14,9 ani), Luxemburg (15,1 ani), Slovacia (16,4 ani), Croaţia (16,4 ani), (p. 19).
De aici, putem înţelege efortul pe care decidenţii din educaţie îl fac pentru reducerea oricăror piedici privind accesul la servicii educaţionale de calitate şi menţinerea copiilor în şcoală pentru cât mai mult timp, astfel încât ţara noastră să se alinieze standardelor europene.
Desigur, primele coordonate sunt unele la nivel general, prin măsuri de politică publică (în acest sens, mă refer, de pildă, la Foaie de parcurs pentru desegregare şi creşterea calităţii educaţionale în unităţile preuniversitar din România – http://edu.ro). Segregarea explicită poate fi combătută prin ajustarea unor aspecte care ţin de organizarea administrativ-birocratică a sistemului de educaţie, cu trimitere directă la circumscripţiile şcolare, la repartizarea elevilor pe clase şi aşa mai departe.
Apoi, pentru operaţionalizarea eficientă a unor astfel de prevederi, este utilă ajustarea atitudinală şi comportamentală a tuturor celor implicaţi, în sensul cooperării pentru realizarea unor scopuri comune, primul dintre acestea putând să fie, generic vorbind, creşterea speranţei de viaţă şcolară. Aici poate fi prevenită şi combătută segregarea implicită, mai greu detectabilă, dar care se poate manifesta la intersecţia mai multor date de fapt, care descriu specific o anumită realitate şcolară. Mă întreb dacă, prin analogie cu discriminarea multiplă, are sens să ne gândim la segregarea multiplă. De pildă, faptul că o elevă nu poate participa la o excursie cu clasa pentru că nu dispune de resurse materiale, aparţine unei etnii care conservă cu stricteţe anumite mentalităţi.
Abordată punctual, depăşirea neajunsurilor provocate de orice formă de segregare poate să fie susţinută şi prin clarificarea a ceea ce avem de făcut la nivelul muncii de fiecare zi desfăşurată în educaţie.
În acest sens, implicarea dascălilor în configurarea unui profil de formare care să răspundă nevoilor de integrare socială a tinerilor în contextul unei realităţi sociale marcate de efectele globalizării şi ale economiei bazate pe cunoaştere impune ca, la nivel de aplicare a curriculumului, să se regăsească: Know-what (a şti CE), cu referire la cunoştinţe factuale, la informaţiile care ne ajută să explicăm diversele aspecte ale realităţii; Know-why (a şti DE CE), cu referire la cunoaşterea ştiinţifică a unor principii, legi ale naturii, ale modului de funcţionare a mecanismelor economice, sociale, politice, în măsură să sprijine procesele de înţelegere; Know-how (a şti CUM) se referă la abilităţile şi competenţele de a pune în practică cele două tipuri de cunoaştere anterioare, la deţinerea şi aplicarea unor proceduri de rezolvare a problemelor şi Know-who (a şti CINE) se referă la informaţiile despre cine ce ştie şi ce ştie să facă. Aceasta ar permite accesul la expertiză, la mobilizarea resurselor şi utilizarea informală şi eficientă a acesteia (Miclea M., Vlăsceanu L., Potolea D., Bîrzea C., Petrescu P., coord., 2007, Nevoi şi priorităţi de schimbare educaţională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar – SNSPA, p. 99).
În concluzie, am putea constata că mutarea accentului pe creşterea speranţei de viaţă şcolară, însemnând promovarea unui învăţământ articulat pe o realitate socială incluzivă, ar permite depăşirea multora dintre problemele pe care încă, din păcate, sistemul de educaţie le mai întâmpină. Mai mult, ar constitui un sprijin pentru formarea capitalului uman în spiritul valorilor europene.
Dr. Cristina ŞTEFAN, Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti