Blestemul pământului…
Blestemul iubirii…

Tulburătoare teme, ce ne-au marcat destinul, dăltuite fără pereche în marmura cuvintelor de întemeietorul romanului modern în limba română, pe numele său Liviu Rebreanu. E acel soi de groază potențială căreia, în aparență, nu ne putem împotrivi dacă doar punem privirile în pământ și lăsăm mâinile să ne atârne-plumb pe lângă corp, abandonând lupta înainte de a o începe, înfrânți de fatalitatea unui drob de sare de cele mai multe ori închipuit doar, pe care alegem să-l contemplăm tâmp și să ne jelim soarta fără-de-noroc, în loc să dăm cu el de pământ într-o clipă.

Măcar de ne-am fi pricopsit doar cu belelele existențiale atât de profund românesc puse în conștiința românimii de pana romancierului atins de geniu. Ori cu tema mioritică fondatoare, a gândului rău pus celuilalt, cel care, vai!, are oi mai multe/mândre și cornute… Cum, așa blasfemie?!… Harști, gâtul!… Și câte altele or mai fi fiind, halucinante blesteme de neam, unul mai etern și mai fascinant ca altul, de care încă nu știm cum să ne lepădăm și să ne lecuim, ca să nu ne tot împușcăm în picior ca bezmeticii, noi pe noi înșine – nu vrem să învățăm și pace!…

Între ele, unul mai adânc și mai perfid decât toate celelalte luate laolaltă.

Blestemul mediocrității noastre.

Mediocritatea la români, dată în fapt smart. Specific, măsurabil… etc.

Cu ceva ani în urmă, destui cât să confirme fără echivoc, o dată în plus, adânca formă fără fond dâmbovițeană aplicată și politicilor publice din Educație, în contextul repetatelor discuții și dezbateri mioritice despre învățarea pe întreg parcursul vieții, mi-a căzut sub ochi un grafic pe care n-am să-l uit câte zile oi avea – anume, poza de parcurs a anului 2010 a Indicelui European de Învățare pe tot parcursul vieții, European Lifelong Learning Index 2010. Iată-l, reprezentat în fig. 1:

ELLI măsoară învățarea în patru domenii bazate pe modelul UNESCO definit de Jacques Delors:

• a învăța să ȘTII (KNOW) – educația formală;
• a învăța să FACI (DO) – învățarea vocațională;
• a învăța să TRĂIEȘTI (LIVE) – învățarea în scopul coeziunii sociale;
• a învăța să FII (BE) – învățarea în scopul creșterii personale.

ELLI – descris exhaustiv în componentele sale aici, la p. 11 a raportului în format *.pdf – este un indice compozit, ce agregă 36 de indicatori și metrici ce măsoară, monitorizează și analizează tendițele la nivel regional și internațional. Unii indicatori vizează direct activități de învățare, ca de exemplu: % – rata participării în programe de training și cursuri formale; % – angajați participanți în programe vocaționale; % – participarea în activități de cetățenie activă; % – participarea la activități culturale etc.

În 2010, România se afla pe ultimul loc în Europa, conform ELLI.

Ultimul loc.

Mai mult, ca și când faptul în sine n-ar fi fost de ajuns (la omul sărac nici boii nu trag…), analiza ELLI probează o corelație pozitivă extrem de puternică între poziția în ierarhia ELLI și impactul (outcome) socio-economic al învățării – coordonata socio- incluzând rata deprivării materiale funcție de sărăcie, fericirea și satisfacția în viață, satisfacția privind felul în care funcționează democrația în țara măsurată, încrederea în instituțiile politice etc.; iar coordonata econ- acoperind câștigurile mai mari ale populației, deoarece mai multă educație înseamnă productivitate mai mare, oportunități de angajare mai bune etc. Prin urmare, nu-i deloc surprinzător că, dovedind noi, eternii fascinanți români profunzi, apetență minimă pentru învățare de orice fel, în 2010 eram nălucii Europei în materia împactului socio-economic generat de școala puțină și prăpădită de care eram în stare atunci. Iată (p. 27 a raportului citat anterior) – fig. 2:

Anii au trecut, iar noi tot în coada Europei am rămas – e drept, nu chiar ultimii, cel puțin în privința ratei de participare a adulților (25-64 ani) la învățarea pe tot parcursul vieții. Potrivit celor mai recente date Eurostat, la un vârf suedez de 34,7% și o medie europeană de 11% în 2021 (9% în 2020), România îngroașă plutonul codașilor, cu 4,9% oameni în toată firea dispuși să învețe ca să le fie mai bine. Față de 1% în 2020, e totuși ceva. Din 1997, de când Eurostat înregistrează date despre România la acest indicator, țara noastră nu a avut mai mult decât 2%, iar acest lucru fiind înregistrat doar în anul 2013. Au mai fost în 2008 și 2009 înregistrate procente de 1,8, dar în ultimii 8 ani acest indicator a avut o scădere până la 0,9%, în 2020 fiind 1%, deși ținta pe care ar fi trebuit să o atingem era de 10%. Adi-că tot mediocri rău de tot suntem (fig. 3).

Prima găleată cu apă rece, însă, de-abia acum vine. Iat-o:

Statistici standardizate de tip teste PISA (ori echivalente PISA) robuste psihometric poziționează România în timp, la interval de treizeci de ani, 1985-2015, la niveluri de performanță comparabile: 463,3 în 1985, 469,4 în 2015 (fig. 4).

Bref: #mediocriamfostmediocriamrămas.

Trist!… Grav!…

A doua găleată, mult mai mare și cu apă mult mai rece, vine din perspectiva considerării decalajului temporal între țara noastră și restul Europei, analiză ce spune că România se află în momentul de față în întârziere cu 40 de ani (cu două generații) față de nucleul dezvoltat al țărilor europene bogate: Germania, Franța, Anglia, Olanda, Italia, Spania – potrivit raportului prezentat de sociologul Mirel Palada cu ocazia lansării noului set de indicatori ai proiectului „România Durabilă“, la 15 februarie 2022. Față de media europeană, arată raportul, România se află la o distanță de 20 de ani (o generație), iar dacă ne comparăm cu Polonia (țară asemănătoare nouă în multe privințe), suntem cu „doar“ 10 ani în urmă.

Raportul citat face analiza de convergență a României în raport cu alte țări europene relevante, folosind o singură unitate de măsură comună: decalajul temporal, adică diferența în ani de întârziere a României față de țările luate drept referință. Ca exemplu, graficul următor spune, de pildă, că Produsul Intern Brut al României din 2005 era la nivelul me–diei europene din 1968 – prin urmare, acest indicator înregistrează un decalaj temporal de -37 de ani (fig. 5).

„În ultimii 20 de ani, din 2000 încoace – concluzionează Mirel Palada – suntem martorii unei continue îndepărtări a României față de restul Europei din punct de vedere educațional. Și asta luând în considerare doar indicatorii aflați la dispoziție, cei cantitativi en gros, privind stocul de educație în populație: ani de școlarizare, potențial de școlarizare, fără a ține cont și de calitatea actului de învățământ: testele PISA, calitatea învățământului superior, migrația studenților buni către universitățile străine. Motivele acestei divergențe educaționale sunt multiple: reforma educațională perpetuă, care mai mult a bulversat sistemul decât să-l vindece; scăderea dramatică post-decembristă a statusului social al corpului educațional (nivel de salarizare, prestigiu social, modele mass-media); schimbarea de generații (ieșirea din sistem a generațiilor de profesori formați în perioada comunistă, intrarea în sistem a profesorilor ei înșiși educați după ’89); scăderea rigurozității examenelor și cvasi-instituționalizarea fraudei în învățământ; concurența oferită de sistemul de educație superior din străinătate (brain drain) etc. Această divergență educațională recentă este de departe concluzia cea mai importantă a acestui studiu. Dacă, în perioada comunistă, economia României a recuperat considerabil decalajul față de restul Europei, recuperare datorată în bună măsură inclusiv creșterii stocului de educație în rândul populației, în schimb în perioada post-decembristă/capitalistă, sistemul educațional a suferit o continuă divergență în raport cu media europeană“ (fig. 6).

„Sunt semne din ce în ce mai clare că România este pe cale să intre în capcana venitului mediu (Middle Income Trap), adică să-și atingă potențialul maxim de dezvoltare specific țărilor ce pun accentul pe forța de muncă ieftină și pe infuzia de capital și tehnologie străine. Pentru a face saltul la o societate dezvoltată (OECD, knowledge-based economy), e imperios necesară creșterea complexității mediului social, îndeosebi a stocului și complexității educaționale a populației. În momentul de față, din păcate, România în loc să crească strocul/-cadența recuperării decalajului educațional față de restul Europei, dă semne din ce în ce mai clare că pierde această cursă“, mai spune autorul studiului citat. Spre deosebire de România, Polonia, o țară asemănătoare cu noi din punct de vedere al nivelului de dezvoltare, al contextului geostrategic și al istoriei recente, a adoptat de 10 ani încoace o politică susținută de creștere a investițiilor în cercetare/dezvoltare. „Fără o astfel de politică asumată, cu accent pe educație și cercetare/dezvoltare, România e sortită mediocrității“, concluzionează raportul privind analiza decalajelor de dezvoltare ale României în raport cu țările europene definite drept referință, la nivelul anului 2021.

…Dacă lucrurile, în fibra profundă a Educației, stau așa cum le-am caracterizat succint mai sus, folosind metrici consacrate la nivel internațional, cam ce fel de legi ale Educației credeți că ar fi necesare acum, pentru ieșirea noastră din mediocritatea sistemică în care ne complacem de peste treizeci de ani? Evident, afirm eu, nicidecum legi comparabil de mediocre cu sistemul care le-a născut, ci legi curajoase, transformaționale, a căror menire, cel puțin în preuniversitar, ar trebui să fie una și numai una: ieșirea din comunism a Școlii românești de secol XXI și asumarea traiectoriei educaționale firești, proprie timpurilor pe care le trăim și, mai ales, celor ce au să vină.

Fac textele astea, cu statut de proiecte de legi, #circulatepesurse de un establishment politic total năuc de cap, așa ceva?

Nici pomeneală.

Nu, și iarăși nu.

Iată de ce.

Frică, în loc de curaj.
Meschinărie, în loc de anvergură.
Mediocritate, în loc de meritocrație

Vorbesc textele astea, cu statut de proiecte de legi, #circulatepesurse, de arhitecturi curriculare necomuniste, de secol XXI?

Nu.

Vorbesc textele astea, cu statut de proiecte de legi, #circulatepesurse, de trasee profesionale și cariere didactice necomuniste, de secol XXI?

Nu.

Vorbesc textele astea, cu statut de proiecte de legi, #circulatepesurse, de arhitecturi instituționale necomuniste, de secol XXI?

Nu.

Textele astea, cu statut de proiecte de legi, așa cum sunt ele, #circulatepesurse, din punctul meu de vedere sunt niște creații legislative de 6-7, adică mediocre în esența lor, și nu fac cel mai important lucru: nu asigură schimbarea structurală a paradigmei moderne educaționale din România, respectiv ieșirea din paradigma comunistă și trecerea într-o paradigmă de secolul XXI – cu precădere, legea învățământului preuniversitar eșuează lamentabil, fiind un text #circulatpesurse cu mult prea puține puncte relevante, curajoase, de secolul XXI.

O să încep cu „așa da“. De pildă, eu susțin admiterea în învățământul liceal organizată de licee. Nu detaliez aici, nu e momentul, dar din punctul meu de vedere, aceasta trebuie să fie norma, pentru că atunci când vorbim de asumare, descentralizare, subsidiaritate, e obligatoriu să vorbim de integritate, autoritate și responsabilitate la nivelul unităților școlare pentru a se organiza așa cum se cuvine în privința trecerii din gimnaziu în liceu. Iar cine joacă malonest, să-l bată Dumnezeu și să-l ducă, administrativ, în sancțiuni pecuniare usturătoare sau, penal dacă e cazul, în pușcărie. Punct.

Acum, „așa nu“. În momentul de față, legea oferă învățământului preuniversitar public directori second-hand. Discriminant, impardonabil este că directorii școlilor particulare au dreptul să-și desfășoare interviurile de angajare ale profesorilor și să transmită lista profesorilor către direcțiile județene de învățământ preuniversitar, în timp ce directorii școlilor publice continuă să primească în plic echipa de profesori. Ei au dreptul să își angajeze personalul TESA, dar nu au voie să facă cel mai important lucru pentru școală: să își construiască echipa de profesori așa cum consideră de cuviință. Prin urmare, în continuare se perpetuează mecanismul comunist de mișcare de personal, prin care reinventatele inspectorate, acum direcții județene, organizează procesul, comunică profesorii care merg la școli, iar, ca să fie și mai grotesc, directorii semnează ei contractul de management cu profesorii pe care nu i-au angajat, în condițiile în care semnează contracte individuale cu părinții copiilor din școlile pe care le conduc, garantându-le calitatea educației oferite de profesori pe care nu școala îi angajează.

Alt „așa nu“. Mi se pare prostesc de-a binelea ca după ce ani și ani am discutat direct cu actualul ministru al Educației și cu celălalt, și cu cei din jurul lor despre ce înseamnă nevoia esențială a unui model de carieră didactică de secol XXI și am dat variante de astfel de modele care să fie incluse în lege, acest aspect să fie omis, lipsind cu desăvârșire.

Arhitecturi curriculare de secol XXI pot fi operaționalizate doar de profesori performanți, foarte bine plătiți, angajați meritocratic, care au la dispoziție opțiuni multiple de carieră profesională, între care activitatea didactică la catedră este cea definitorie, dar nu unica.

Iată un model de carieră didactică, transpus într-un posibil articol de lege, ce ar fi putut face parte din textele circulate #pesurse. Ce cusur o avea prezența sa în lege?

Art. Y. Cariera didactică

(1) Prin personal didactic se înțelege personalul cu pregătire de specialitate care realizează în mod nemijlocit formarea și educarea copiilor, a tinerilor și a adulților.

(2) Prin carieră didactică se înțelege ansamblul opțiunilor-standard puse la dispoziția personalului didactic de-a lungul întregii activități profesionale, luate în calcul la vechimea în muncă și stabilirea pensiei. Cariera didactică reprezintă mecanismul principal de dezvoltare a resursei umane din educație.

(3) Principiile de proiectare a traseelor de carieră ale personalului didactic din învățământul preuniversitar sunt următoarele:

• existența unui set standard de opțiuni de carieră și tranziție în carieră, cu puncte de intrare-ieșire clar definite;
• învățarea pe întreg parcursul traseului de carieră, în scopul dezvoltării cunoștințelor, competențelor și atitudinii de educatori;
• punerea la dispoziția personalului didactic a unor oportunități de dezvoltare personală, de-a lungul întregii cariere didactice;
• crearea unui pachet financiar motivant, acordat pe bază de merit;
• existența opțiunii de reconversie profesională a personalului didactic, în vederea inițierii, în condițiile legii, a unei noi cariere profesionale în afara învățământului preuniversitar.

(4) Opțiunile-standard de carieră didactică, luate în calcul la vechimea în muncă și stabilirea pensiei, sunt următoarele:

• activitate didactică la catedră;
• masteratul în educație;
• anul sabatic;
• manager de unitate de învățământ preuniversitar;
• manager de proiecte educaționale;
• mentor (coach) – pentru adolescenți și adulți;
• program de reconversie profesională (tranziție în carieră).

(5) În situația opțiunilor altele decât activitatea didactică la catedră, anul sabatic și programul de reconversie profesională, norma la catedră reprezintă maximum 20% din activitatea luată în calcul la stabilirea salariului, restul de 80% reprezentând activități specifice respectivelor opțiuni de carieră, normate potrivit legii.

Și iată, ca model, un posibil traseu de carieră tipic, cu opțiuni-standard, luate în calcul la vechimea în muncă și stabilirea pensiei, pe care l-am pus în discuția publică încă de prin 2013-2014.

Adaug aici, de bună seamă, certificările profesionale obligatorii necesare (echivalentele de secol XXI ale examenelor de definitivat/grad II/grad I).

Textele #circulatepesurse nu consacră LICENȚA ca modalitate de bază de formare inițială pe filiera didactivă. Remember? Istoric înseamnă ceva, PROFESOR de istorie înseamnă cu totul altceva. Geograf înseamnă ceva, PROFESOR de geografie înseamnă cu totul altceva. Matematician înseamnă ceva, PROFESOR de matematică înseamnă cu totul altceva. Și tot așa… LI-CEN-ȚĂ!… LI-CEN-ȚĂ!… LI-CEN-ȚĂ!…

Last but not least, încă una „așa nu“. Cu mențiunea existenței unui „așa da“ important, care riscă să devină formă fără fond dacă „diavolul din detaliile“ ordinelor de ministru vrea să dea de pământ cu principiul bun stipulat de legea organică.

Am în vedere, explicit, chestiunea curriculară națională, căreia textele circulate #pesurse îi consacră 11 (unsprezece) articole într-un capitol de sine stătător, Capitolul VI – CURRICULUMUL NAȚIONAL.

Problema mea de fond cu acest capitol este că eludează in integrum subiectul de fond, cheia de boltă a întregului text legislativ: modelul de arhitectură curriculară pe care se construiește legea. Fără el, capitolul VI este o însăilare de texte ce din coadă dau să sune – sterpe, generale, castrate transformațional. Soluția aleasă este perversă în literă și spirit, dând liber la perpetuarea încremenirii în vechiul status quo curricular, prin pasarea chestiunii de fond arbitrului ordinului ministerial:

Art. 85

[…]

(2) Planurile-cadru de învățământ și programele școlare pentru disciplinele de studiu și modulele de pregătire obligatorii din învățământul preuniversitar sunt elaborate de instituțiile și organismele abilitate ale Ministerului Educației și se aprobă prin ordin al ministrului Educației.

[…]

Aliniatul de mai sus seceră de la glezne, sec și cinic, orice potențială bună intenție din capitolul consacrat chestiunii curriculare naționale, inclusiv „așa da“-ul curriculumului la decizia elevilor din oferta școlii, golind de sevă și energie articolele 81-91. În fapt, establishmentul pune fără rușine căruța înaintea boilor. Procesul corect este fix pe dos: întâi definesc arhitectura curriculară și apoi scriu legea. În absența arhitecturii curriculare – trecute, acum, pe blat la secret și ea – pe care se construiește legea, cele 155 de pagini ale textului preuniversitar #circulatpesurse sunt, cu subiect și predicat, lovite de nulitate.

Așa cum am dat o soluție posibilă pentru modelul de carieră didactică, dau și aici o soluție posibilă pentru arhitectura curriculară obligatoriu de inclus în lege. Trei sunt piesele conceptuale de arhitectură curriculară ce nu au voie, NU AU VOIE!, să lipsească: arhitectura de ansamblu (viziune; valori; arii de învățare; competențe-cheie; principii – pe bune, nu aburite); nucleul ariilor de învățare, bazat pe principiul CURRICULUM OFERIT DE ȘCOALĂ; și operaționalizarea principiului CURRICULUM LA DECIZIA ELEVILOR DIN OFERTA ȘCOLII, în dinamica evoluției relației dintre ariile de învățare din trunchiul comun și cele din CDE-OȘ, de pildă din clasa a V-a până în clasa a -XII-a. Iată soluția propusă de mine:

i) Arhitectura de ansamblu (inspirată de abordarea curriculară din Noua Zeelandă)

ii) Ariile de învățare pentru abordarea Curriculum Oferit De Școală

iii) Dinamica Trunchi Comun – Curriculum La Decizia Elevilor Din Oferta Școlii

Ca o notă extrem de importantă, tot în chestiunea curriculară, notific aici, pentru conformitate, un (alt) atavism medieval, inacceptabil pentru mine, perpetuat în textele #circulatepesurse, despre care nu voi face vorbire. Ceea ce nu înseamnă că atavismul în cauză nu există.

Și, tot pentru conformitate, „așa nu-nu-nu“, notific o altă nefăcută cât roata carului din textele #circulatepesurse: găselința cu extirparea formării învățătorilor în liceele pedagogice. E o soluție strâmbă, cel puțin incomplet gândită, năroadă până la cer și înapoi, în condițiile în care una dintre puținele bijuterii ale Coroanei Școlii ca sistem este tocmai tulburătorul joc cu mărgele de sticlă al plămădirii educatorilor și învățătorilor în liceele pedagogice, fie și doar prin prisma miilor de ore de practică efectuate aici, fapt știut prea bine de suflarea Educației, care are în minte și altceva decât tembele jocuri de putere, norme și bani în universități, pe seama ignorării cinice a unor teme educaționale corecte, viabile de natura evidenței, vizibile și din cosmos.

Finale ne-grandissimo

Aici suntem acum.

Împărații Educației sunt goi și elefanții Educației, uriași, pseudo-dansează haotic, grotesc în încăpere.

Trist, dar crud de adevărat, personaje politice mediocre au girat și instrumentat ani în șir un proces politic mediocru care a produs texte #circulatepesurse, cu statut de proiecte de legi ale Educației, mediocre.

Asta e.

În plus, ca și când ce am scris mai sus n-ar fi fost suficient, povestea ridicolă a textelor cu statut de proiecte de legi ale Educației #livratepesurse – decizie fără precedent în practica politicilor publice serioase, asumate – s-a dovedit o acțiune politică extrem de prost croită, total neinspirată, fără justificare rațională, în afara sindromului musca pe căciulă. Ascunderea de opinia publică a proiectelor de legi emanate de Ministerul Educației și secretomania nătângă cu care acestea au fost blocate de scrutinul legitim al spațiului public au explodat în fața actualului ministru al Educației, în ochii și-n fețele politrucienilor de doi bani, creând furie, frustrare și lipsă de încredere în rândul tuturor celor de bună-credință. Să nu dai spre consultare publică textele proiectelor de legi și acestea să apară #livratepesurse înseamnă tâmpenie politică în stare pură. Pur și simplu, nu faci așa ceva dacă ești politician responsabil, cu scaun la cap.

Asta e, acum.

Atât vrem să știm. Atât vrem să vrem. Atât vrem să putem.

Deși, în mod cert, putem să știm, să vrem și să putem infinit mai mult decât a arătat mult-prea-inutil-obositul deceniu educațional din urmă.

Cu condiția asumării, de fiecare dintre noi în parte și de noi ca nație în întregul său, a curajului ruperii blestemului mediocrității înstăpânite bolnav peste mințile și inimile noastre de acum.

O dată pentru totdeauna.

Timpul va proba.

Marian STAȘ – expert în educație

Articol publicat în numărul 37-38 al revistei Tribuna Învățământului