Acest studiu reia, dezvoltă și actualizează unele considerații ale autorului publicate în: Marin Manolescu, Exigențe meritocratice în școala românească, 2022, Editura Universitară, București; Marin Manolescu, Evaluarea în educație, meritocrația și mediocritatea, 2019, Editura Universitară, București; Marin Manolescu, 2015, Referențialul în evaluarea școlară, Editura Universitară, București; Marin Manolescu (coord.), 2017, Perspective inovative ale evaluării. Evaluarea digitală, Editura Universitară, București. (Partea a II-a a studiului Școala între elitism restrâns și mediocritate generalizată

Cadrul conceptual al mediocrității în educație

Considerăm că este necesară precizarea cadrului de referință la care ne raportăm atunci când discutăm despre mediocritate în context școlar. Foarte sintetic vom avea în vedere mediocritatea reflectată în:

• Rezultate efective, comparate sau comparabile cu anumite standarde de performanță oficial stabilite sau conjunctural stabilite.
• Competențe demonstrate sau nedemonstrate care pun în evidență distanța mare dintre profilul de competență stabilit pentru un anumit nivel de școlarizare și ceea ce este capabil să facă elevul/absolventul în realitate, zestrea lui, posibilitățile lui la momentul absolvirii unui program de educație sau de formare;
• „Atitudini, comportamente cauzate de un nivel scăzut de educație, cultură etc.“ (Francoise Raynal & Alain Rieunier, Pedagogie, Dictionnaire des concepts cles, ESF Editeur, 1997, pag. 289-290).

Potrivit DEX-ului limbii române: „Mediocru = care se află între două extreme, care nu iese din comun, nu se evidențiază prin nimic. Lipsit de inteligență, de capacitate ori cultură, de spirit. Fără valoare“. Tot din DEX reținem antonimele mediocrității: „a fi mediocru în­seamnă a nu fi distins, eminent, ilustru, remarcabil, talentat“. A nu te remarca prin nimic.

Dacă interpretăm semnificația antonimelor, a fi mediocru nu este o rușine! În plus, nu trebuie să omitem faptul că numărul indivizilor care nu se remarcă prin ceva anume este considerabil. Mediocritatea, în­țeleasă astfel, nici nu vindecă, nici nu îmbolnăvește!

Cu privire la „mediocru“ și „mediocritate“, Dicționarul explicativ al limbii române mai precizează: Mediocritate: 1) faptul de a fi mediocru: situația, starea celui mediocru; 2) fr. – mediocrité; latină – mediocritas, mediocritatis; persoană lipsită de calități (intelectuale) deosebite, om mediocru. Mediocru: 1) care se află între două limite extreme, mijlociu, potrivit; care nu iese din comun, nu se evidențiază prin nimic, modest, banal; 2) lipsit de inteligență, de capacitate ori cultură, de spirit; fără valoare; mediocru = mai degrabă prost; banal/mediocru/lipsit de superlative, obișnuit“.

Conotația negativă a mediocrității poate fi întotdeauna o temă interesantă de discuție. Care sunt re­­prezentările noastre, ale tuturor, despre mediocri și mediocritate? Acestea sunt foarte diferite, le știm cu toții, nu e nevoie de analize și speculații.

Leonardo da Vinci afirmă următoarele: „Omul mediocru privește fără să vadă, ascultă fără să audă, atinge fără să simtă, mănâncă fără să guste, se mișcă fără vigilența fizică, inhalează fără să fie atent la miros sau la parfum și vorbește fără să gândească“.

Sau… am putea cita afirmația lui Francis Bacon, care spunea următoarele: „Cel ce n-are niciun merit invidiază întotdeauna meritele altora!“.

Întâlnim și explicații metaforice cu privire la mediocritate. Ni se pare foarte sugestivă și ar necesita comentarii afirmația lui Emil Cioran care spune că: „E mediocru ucenicul care nu-și depășește maestrul!“. Considerăm că dezideratul ca ucenicul să-și depășească întotdeauna maestrul este destul de ambițios, având în vedere faptul că de multe ori ucenicul rămâne un anonim, un banal, care nu are uneori nici puterea, nici ambiția și nici potențialul necesar pentru a-și depăși maestrul. În plus, trebuie să ne amintim și proverbul care spune că „La umbra copacilor bătrâni nici iarba nu crește!“.

În același registru metaforic se plasează și afirmația lui Robert G. Ingersoll, citat de Simona Enache, care spune că „În republica mediocrității, geniul e periculos!“. De ce este periculos? Pentru că este incomod, pentru că privește înainte, pentru că găsește și oferă soluții problemelor critice, e veșnic nemulțumit și țintește spre mai bine… spre mai mult… pentru că… pentru că… pentru că…

Mediocritatea interpretată prin prisma DEX-ului Limbii Române înseamnă „nici de bine, nici de rău“ (Petru Creția, Publicat de Mizantrop Escu, vineri, martie 07, 2014); sau, mergând pe varianta optimistă, „și de bine și de rău“. Pe cale de consecință „mediocrul“ se află la mijloc, între cei cu rezultate excelente și cei care fac lucrul de „mântuială“ sau nu fac nimic!

Cum delimităm granițele dintre „me­diocru“ și „restul lumii“? Aici „restul lu­­mii“ are o plajă foarte largă, pentru că în această categorie intră și cei foarte buni, cei care excelează, dar și cei care se află pe linia de mijloc, cu rezultate medii, obținute prin efort, precum și cei care se află sub pragul minimal de reușită, respectiv cei cu eșec sau insucces social sau școlar.

Considerăm că limitele extremelor între care definim o persoană ca fiind „mediocră“ sunt destul de largi, relative. În plan școlar, mediocritatea nu vizează „realitatea mediană“, realitatea care se află „la mijloc“, „între extreme“, mai exact între categoria elevilor cu rezultate bune și a celor cu rezultate foarte slabe. Plaja pe care se extind rezultatele între cele două extreme ale curbei lui Gauss este mai largă, incluzând și elevii cu re­zultate medii, dar și pe cei cu rezultate bune. În opinia noastră, în plan școlar „mediocritatea“ trebuie raportată la ca­tegoria elevilor cu rezultate la limită; care „trec“, care „promovează“, dar într-un context care întotdeauna poate să per­mită, cu legitimitate, întrebări de genul: „Care a fost nivelul de exigență al profesorului? Care a fost gradul de dificultate al probelor de evaluare? Care a fost doza de compromis? Dar doza de indulgență a profesorilor?“.

Din perspectiva de abordare a mediocrității pe care o prezintă unii publiciști (vezi Petru Creția etc.), am fi tentați să credem că mediocritatea vizează elevii care „se află la mijloc“, nici „buni“, nici „răi“. Ne detașăm de această abordare, precizând încă o dată că, în viziunea noastră, în plan școlar mediocritatea trebuie pusă în relație cu rezultatele la limita, cu „cinciul“ luat pe drept sau „vânat“ în condiții întotdeauna sau aproape în­totdeauna generatoare de suspiciuni. Desigur, această realitate a „mediocrității“ este și ea legitimă, ca și extremele.

„Pragul minimal de reușită“ are aceeași semnificație, exprimă același lucru, indiferent dacă este 5, sau 6, sau 7 sau 8. El trebuie luat ca atare, ca un criteriu de reușită minimală, chiar dacă este vorba de elevul aflat pe băncile școlii sau de profesorul care susține examenul de de­­finitivat sau concursul de titularizare.

Literatura pedagogică actuală, mai ales cea românească, nu tratează problematica mediocrității în educație decât tangențial, sporadic, stimulată/provocată cel mai adesea de rezultatele „mediocre“ obținute de diverse categorii de persoane (elevi, profesori, directori, inspectori etc.) care intră în vreo competiție, într-un examen etc. Iar atunci când se discută despre rezultatele obținute în asemenea evaluări, de regulă se amestecă planurile și/sau nivelurile. Spre exemplu, când se vorbește despre rezultate „mediocre“, sunt vizați atât cei care au picat examenul respectiv, cât și cei care au promovat „la limită“. Ceea ce, desigur, nu este corect din punct de vedere științific, pentru că cei care nu au promovat un examen nu intră în aceeași categorie. În plus, trebuie să facem încă de la început o precizare – și anume aceea potrivit căreia mediocritatea suportă o doză foarte mare de relativitate.

În spiritul studiului nostru, prin re­zultate școlare „mediocre“ înțelegem promovarea la limită, ne raportăm la cei care se plasează deasupra pragului minimal de reușită, prag care poate fi 5 sau orice altă notă/medie care este prevăzută prin regulamente sau metodologii ca standard minim acceptat. Spre exemplu, în cazul examenului de definitivat la ora actuală media minimă de promovare este 8. „Optul“ este, deci, prag minimal de reușită.

Interesant este faptul că de-a lungul timpului documentele oficiale, lucrările de specialitate acordau mediocrității școlare semnificația pe care i-o acordăm și noi în această lucrare, adică rezultate puțin deasupra liniei de „trecere“, de promovare, la limita de jos. În urmă cu 150 de ani, mediocritatea în învățământ se raporta la promovarea elevilor la limită, cu nota sau media minimă prevăzute de legislația timpului (Alexandru Vitzu, 1888, Studiu asupra învățământului secundar din România, Tipografia Curții Regale, București, Partea a III-a, Examene).

Din perspectiva pedagogiei ultimelor decenii, în context școlar, cea mai reprezentativă ilustrare a mediocrității o oferă curba în formă de clopot a lui Gauss, po­­trivit căreia, după cum cunoaștem, într-o populație școlară reprezentativă din punct de vedere statistic, distribuția re­zultatelor elevilor este următoarea:

• 2% dintre elevi înregistrează rezultate foarte bune;
• 2% obțin rezultate foarte slabe; dacă dăm o interpretare din perspectiva realității școlare, este vorba de elevii care nu promovează; se află sub pragul minimal acceptat, nu obțin note sau medii de trecere;
• 70% dintre elevi obțin rezultate de nivel mediu;
• 13% au rezultate bune (reprezintă extremitatea dreaptă, pozitivă a curbei);
• 13% au rezultate mediocre, adică intră în categoria celor cu note de 5 și de 6, promovează, dar la limită (reprezintă extremitatea stângă, negativă a curbei).

Considerăm că această categorie a elevilor care se află deasupra pragului minimal de reușită prin rezultatele lor intră sub incidența semnificației acestui concept; în esența ei promovează, dar cu rezultate „mediocre“.

Pornind de la această distribuție teoretică a rezultatelor școlare, criteriile de notare și instrumentele de diagnosticare și evaluare a performanțelor școlare ale elevilor sunt elaborate și standardizate încât să se ajungă la clasificarea elevilor într-unul din intervalele de pe curba distribuției normale. Aceasta înseamnă că mai întâi sunt definite în termeni relativi sau procentuali performanțele standard conform modelului teoretic al distribu­ției normale. Apoi sunt elaborate în termeni de conținut standardele instruc­tive. Acestea din urmă sunt astfel ierarhizate sau elaborate încât unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar alții înaintează în realizarea standardelor superioare (G. de Landsheere, Examinarea continuă a elevilor și examenele, 1975).

Cercetările ulterioare au demonstrat că procedeul de definire a standardelor instructive, luând ca referință curba lui Gauss, generează „efectele Pygmalion“ în învățământ: așteptările cadrelor didactice față de distribuția performanțelor școlare ale elevilor sunt reproduse de elevii înșiși prin rezultatele în învățare. În felul acesta, performanțele sau standardele relative (procentuale) se autorealizează. Elevii tind să se identifice cu o anumită poziție pe curba distribuției normale. Mediocritatea, eșecul școlar exprimă nu atât incapacitatea reală a unui elev, cât consecința clasării și identificării lui timpurii cu o anumită poziție din distribuția standard propusă. În consecință, absolutizarea funcției orientative a standardelor relative, procentuale, are efecte negative asupra modului de concepere a standardelor de conținut și asupra dezvoltării potențialului fiecărui elev. Strategiile de instruire au fost și ele oscilante, tinzând spre individualizare sau spre uniformizare forțată cu scopul de a realiza standardele relative preformulate (Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, 1988, Cap. Proiectarea activității didactice).

Oglinda prezentului: flagelul mediocrității în expansiune

Realitatea școlară din ultimii ani în România demonstrează o deplasare ma­sivă a rezultatelor spre mediocritate și submediocritate atât în rândul elevilor, cât și al cadrelor didactice.

Creșterea alarmantă a ignoranței și a dezinteresului pentru scoală

În ceea ce îi privește pe elevi, rezultatele școlare obținute la evaluările naționale sau la cele comparative internaționale demonstrează o creștere alarmantă a ignoranței și a dezinteresului pentru școală, pentru studiu. Cauzele sunt multiple, ar necesita studii de specialitate realizate științific de către cercetători, teoreticieni și practicieni deopotrivă, structuri instituționale specializate. În opinia noastră, o contribuție majoră la decredibilizarea școlii, la descreșterea interesului elevilor pentru studiu o are și mentalitatea unor „specialiști în educație“, dar și a unei părți considerabile a părinților potrivit căreia școala trebuie să genereze „starea de bine“. „Școala pleziristă“, cum a fost denumită foarte inspirat de către profesorul Daniel David, se dovedește o mentalitate păguboasă care amplifică flagelul ignoranței la nivel național.

Submediocritatea! Ce poate fi? Elevii, liceenii și absolvenții de liceu știu tot mai puțin de la un an la altul. Rezultatele la simulările anuale pentru bacalaureat, la evaluările naționale sunt catastrofale; procentul celor care au obținut medii peste 5 este foarte mic.

Această realitate se generalizează și devine îngrijorătoare. Cine este vinovat de faptul că tinerele generații, de la un an la altul, se îndepărtează tot mai mult de școală? Efectele acestei îndepărtări sunt previzibile: atingerea unor cote uluitoare de incultură, obrăznicie și agresivitate!

Fenomenul dezinteresului pentru studiu este destul de grav și cu consecințe imprevizibile pentru societatea de mâine.

Rezultatele testărilor PISA sunt catastrofale. Suntem țara cu cea mai mare rată de analfabetism funcțional din Europa. Cu toate dimensiunile acestui dezastru, se cere cu insistență „aerisirea“ curriculumului, simplificarea materiei. Se cere renunțarea la o bună parte din cunoștințe pentru a nu-l „obosi“ prea tare pe elev.

Să nu dăm teme pentru acasă…! Abordarea acestei probleme în această manieră este defectuoasă. Nu dai teme pentru acasă în condiții normale de educație și învățământ, când programul școlar al elevului acoperă intervalul orar 8.00-15.00 sau 9.00-16.00, când acest program este complex, cu activități formale și nonformale etc. Suntem tentați să spunem cu prea multă ușurință că programele sunt supraîncărcate, că elevii sunt stresați din cauza „materiei“ prea aglomerate etc. Considerăm că sunt necesare analize comparative pe aceste teme cu alte sisteme de învățământ mai „așezate“, cu rezultate mai bune ale elevilor. S-ar putea să avem surprize, să constatăm faptul că în alte țări programul elevilor este mult mai încărcat, este mai dens, evaluările sunt mult mai frecvente și mai consistente/„dure“. Și nimeni nu se agită atât de tare. După părerea noastră, în privința temelor pentru acasă problema trebuie reformulată: nu trebuie să interzicem temele pentru acasă, să le dimensionăm în mod formal, ci e nevoie de o redefinire a termenului „teme pentru acasă!“. Ce fel de teme dăm pentru acasă? În loc să punem elevii în situația de a rezolva sute de probleme la matematică, aceștia trebuie puși în situația de a căuta, de a descoperi, de a se documenta, de a rezolva sarcini de viață, de a lucra în echipă etc. Temele pentru acasă trebuie să vizeze atât sarcini disciplinare, cât și cerințe care să stimuleze dezvoltarea competențelor transversale mult invocate în discursul pedagogic.

Alegoria succesului mediocru

În ceea ce îi privește pe profesori, rezultatele obținute de aceștia la diverse examene sau concursuri, modul de raportare al multor cadre didactice la evaluări specifice dezvoltării în cariera didactică oferă o imagine descurajantă privind evoluția învățământului românesc. Situația este cu atât mai îngrijorătoare cu cât asistăm la un paradox: pe de o parte, un număr considerabil de cadre didactice deține mai multe licențe, diplome de master, participă la numeroase cursuri de perfecționare, se cheltuie bani în sume considerabile pe cursuri de formare, iar pe de altă parte, procentele celor care anual nu obțin definitivatul sau titularizarea sunt foarte mari.

Mediocritatea în rândul cadrelor di­dactice reprezintă o preocupare a societății, a decidenților, a instituțiilor Statului, a asociațiilor profesionale, de părinți, de elevi etc. La Congresul învățătorilor ținut la Deva în 2008, un lider important al acestei asociații a cadrelor didactice trăgea un semnal de alarmă privind calitatea și nivelul de pregătire profesională a unor colegi de-ai domniei sale. „Există riscul ca în sistemul de învățământ să intre cadre didactice care, atunci când au fost elevi, au fost de notele 5 și 6, au fost mediocri. Iar învățământul românesc ar putea deveni unul mediocru (Viorel Dolha, Congresul învățătorilor, 2008, Deva). La catedră au început să vină profesori și învățători care nu au luat un premiu când au fost elevi, și asta este rușinos!“.

Aceeași idee a fost subliniată de președintele Asociației Generale a Învățătorilor din România, Viorel Dolha, și la cel de-al 38-lea Congres al cadrelor didactice care s-a desfășurat la Constanța și Eforie, la care au participat și dascăli din Republica Moldova, Serbia și Ucraina. „…încep deja ca în sistem să intre doar colegi, și sunt tot mai mulți astfel de colegi, care în ciclul primar sau gimnazial nu au reușit nici măcar să ia o mențiune. Dacă ajung profesori cei care nici măcar când au fost elevi nu au fost de ispravă, din start oricâtă pregătire ar fi în instituțiile care îi instruiesc pe profesori, șansele ca învățământul să progreseze sunt mici“.

Cert este faptul că profesia didactică nu mai reprezintă pentru mulți tineri o atracție. Nu suntem întru totul de acord cu profesorul Adrian Opre de la Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca, dar o mare doză de adevăr există în afirmația domniei sale, atunci când spune: „Cariera didactică, altădată printre cele mai râvnite de tinerii noștri, a rămas o alternativă profesională de rezervă și în multe cazuri este alegerea «vocațională» a studenților mediocri“ (Adrian Opre, Revigorarea învățământului românesc: mo­delul interbelic și primatul educației mo­­rale, în Educația la centenar, 2018, Editura Polirom, Iași, pag. 148-149). Au­torul studiului menționat mai sus se referă, probabil, la studenții înscriși pentru parcurgerea modulului psihopedagogic în vederea obținerii certificatului de cadru didactic pentru predare la gimnaziu și li­­ceu. În contrapondere, realitatea ultimului deceniu și jumătate ne demonstrează faptul că studenții de la specializarea „pedagogia învățământului primar și preșcolar“, care la absolvire vor lucra în grădinițe și școli primare, vin motivați pentru profesia didactică, intră în competiție la admitere; cel puțin la Universitatea din București, cei care se înscriu vin direct de pe băncile liceului, sunt proaspăt „bacalaureați“ peste 90% dintre aceștia.

Prea multă PEDAGOGIE strică! Fără PEDAGOGIE!

Diminuarea calității pregătirii cadrelor didactice din România are cauze complexe, pe care nu ne propunem acum să le identificăm și să le comentăm. Pentru a prezenta concluzii pertinente este nevoie de investigații fundamentate științific. Ne permitem însă să afirmăm că însuși cadrul juridic normativ de evoluție în carieră a cadrelor didactice a suferit în ultimele decenii schimbări majore care influențează negativ calitatea pregătirii acestora.

Perfecționarea prin definitivat, gradul II și gradul I, este tributară unor mentalități, practici și metodologii învechite pe de o parte, iar pe de altă parte, intervin presiuni politice și sociale sau din partea unor grupuri care uneori generează/de­clanșează măsuri nu întotdeauna benefice privind calitatea pregătirii cadrelor didactice.

În privința evoluției în carieră a ca­­drelor didactice, documentele reglatorii din ultimele două decenii au conservat unele tradiții, dar au adus modificări semnificative, cu efecte atât pozitive, cât și negative, în opinia noastră. Iată câteva dintre aceste modificări:

• S-au redus perioadele dintre absolvirea facultății/obținerea licenței (sau a diplomei de învățător/educatoare, în cazul absolvenților școlilor normale) și susținerea definitivatului (de la 3 ani la 2 ani, iar acum la 1 an);
• S-au redus perioadele dintre obținerea definitivatului și a gradului II și dintre gradul II și gradul I;
• S-a schimbat structura probelor de examen, renunțându-se în mod nejustificat la proba de PEDAGOGIE la susținerea examenului de definitivat. Prin Legea Învățământului Preuniversitar din 2023 s-a modificat de asemenea structura examenului pentru gradul II (art. 180, alin. 5). Inclusiv din structura acestui examen care marchează o etapă importantă în evoluția în cariera didactică a fost eliminată PEDAGOGIA. Definitivatul și gradele didactice se susțin în România de peste 150 de ani. Este însă pentru prima dată în istoria învățământului românesc când printr-o decizie arbitrară, din birou, se renunță la PEDAGOGIE; aceste decizii sunt amenințări la adresa pregătirii psihopedagogice a viitoarelor cadre didactice. Cât este premeditare? Cât este neștiință în spatele acestor decizii?
• Ponderea diferitelor probe în calcularea mediei de obținere a definitivatului, a gradului II și a gradului I este stabilită arbitrar;
• La obținerea gradului I, la calcularea mediei, paradoxal, nu se ține seama de inspecția la clasă. De ce oare?
• Examenul pentru definitivarea în învățământ și concursul de titularizare pe post sunt organizate de inspectoratele școlare. Mai nou, și gradul didactic II va fi organizat tot de către inspectoratele școlare/Direcțiile Județene; universitățile care furnizează programe de formare inițială pentru cadrele didactice vor „colabora“ cu Directiile Județene doar la „proba de evaluare a competențelor în didactica specialității“ (Legea Învățământului Preuniversitar, 2023, art. 180, alin. 5). Nu este logic ca asemenea evaluări să fie realizate de universități, de instituțiile care au asigurat formarea inițială a candidaților? Istoria învățământului românesc ne arată că dintotdeauna responsabilitățile privind formarea continuă și perfecționarea cadrelor didactice au fost bine și judicios delimitate între instituțiile cu răspunderi în domeniu.

Mediocritatea școlară – abordare istorică, evolutivă în școala românească

Mediocritatea a fost dintotdeauna o preocupare constantă a școlii românești, a specialiștilor și a decidenților. În accepțiunea teoreticienilor și practicienilor de acum 125-150 de ani, „mediocritatea“ privea promovarea „la limită“, viza acei elevi sau absolvenți care promovau, obținând nota ce reprezenta „pragul minimal de reușită“. Uneori, în învățământul preuniversitar românesc acest prag a fost reprezentat de nota 4, alteori de 6, astăzi „cinciul“ fiind notă de trecere.

Documentele și studiile de acum 125-150 de ani repetau obsesiv cuvântul „mediocritate“, cu referire, așa cum spuneam, la acei elevi care promovau, dar la limită. „Până în toamna anului 1884, elevii de gimnaziu și liceu promovau cu nota 4, care echivalează cu «mediocru», la fiecare materie; din această cauză, numărul MEDIOCRITĂȚILOR înspăimântase profesorii de la examenul de Bacalaureat…“.

Din 1884, nota minimă de promovare a elevilor (echivalent cu „mediocru“) a crescut la 6. „Se face întrebarea în fața acestei stări de lucruri, care vor fi cunoștințele elevului la absolvirea liceului, când tot timpul a dat probe că a avut no­­țiuni «mediocre» sau cel mult «bunișoare» (n.n. – calificativul «bunișor» se regăsea în scara de notare de la acea vreme și era echivalentul notei 6 de pe scara nu­merică a acelor timpuri) la unele materii și care i-a permis promovarea dintr-o clasă într-alta?“ Răspunsul îl găsește fiecare dintre noi afirmând MEDIOCRITATEA studiilor făcute (Alexandru Vitzu, 1888, Studiu asupra învățământului secundar din România, Tipografia Curții Regale, București, pag.139). În acest fel Bacalaureatul sancționează (validează – n.n.) mediocritatea studiilor.

Decidenții și specialiștii vremii nu erau îngrijorați atât de mult de cei „repetenți“, care reprezentau procente semnificative din populația școlară. Selecția prin eșec era acceptată fără resentimente, fără reproșuri, fără remușcări. Erau însă preocupați de „mediocri“, adică de cei plasați imediat deasupra liniei de promovare. Iată ce ne relatează cu privire la această problemă Alexandru Vitzu, cercetător avizat, specialist care a cunoscut realitățile școlare românești în primele decenii de după aplicarea Legii lui Cuza. „În toamna anului 1884, domnul P.S. Aurelian, Ministrul Cultelor și al Instrucțiunii publice, înspăimântat de slăbiciunea candidaților la Bacalaureat, a dat dispoziția, în urma unui raport înaintat de mine!! – ca unul care participasem ca examinator în Comisia de Bacalaureat –, pe viitor nota de promovare în gimnazii și licee, la fiecare materie, să nu fie mai mică de 6. Această dispozițiune era întemeiată din mai multe puncte de vedere:

• Se egalau condițiunile de promovare în toate școlile Statului; fiindcă până la acea dată promovările în Seminarii și Școlile Normale primare se făceau cu nota 6 la fiecare obiect, pe când în gimnazii și licee cu nota 4;
• Se stabilea principiul ca promovările dintr-o clasă în alta să nu se facă decât atunci când școlarii vor proba că posedă cunoștințe bune, iar nu mediocre asupra materiilor pe care le-au învățat. Mărindu-se nota de promovare se ridica nivelul învățământului și se micșora numărul mediocrităților ce absolveau liceul. În primul an de aplicare a acestei măsuri, nu­mărul repetenților a crescut foarte mult“ (Alexandru Vitzu, 1888, Studiu asupra învățământului secundar din România, Tipografia Curții Regale, București, Partea a III-a, Examene). „Din 2.910 elevi câți s-au prezentat la examen în acel an, numai 1.289 au fost promovați, iar restul de 1.621 au rămas repetenți“. Ce interpretare se poate da acestei situații? Ne spune chiar autorul studiului citat. „Numărul prea mare al repetenților din acel an permitea să se constate progresele mici pe care școlarii le realizaseră; iar pe de altă parte era o probă și mai puternică asupra faptului că măsura luată era întemeiată; prin aceasta se punea o piedică mediocrităților de a nu trece dintr-o clasă într-alta și a nu veni mai târziu la Bacalaureat“.

În plus, trebuie să mai tragem o concluzie în legătură cu numărul mare de repetenți din acel an, și anume aceea că însăși evaluarea de până atunci fusese viciată, prin superficialitate și indulgență în acest demers. Putem să suspectăm și o asemenea situație.

Creșterea mediei de promovare de la 4 la 6 în acel an (1884/1885) nu a fost văzută cu ochi buni nici de familiile elevilor. Proteste de stradă, contestații și toată gama de acțiuni specifice de respingere a acestei decizii, prezente și astăzi în peisajul nostru cotidian când e vorba de decizii ce privesc rezolvarea unor situații critice. „Părinții, care se ocupă foarte puțin de lucrările copiilor lor în timpul anului școlar, în loc să se mulțumească cu dispozițiunea luată, prin care se ridică nivelul studiilor, au recurs la tot felul de stăruințe pentru a se ridica (anula – n.n.) și această măsură, ce li se părea foarte riguroasă, fără a se gândi un minut că prin micșorarea notei de promovare se încurajează lenea, patronându-se mediocritățile în detrimentul studiilor serioase“ (Al. Vitzu, pag. 141). Mediocritatea se instalează treptat, continuă Al. Vitzu. „Un elev care promovează dintr-o clasă într-alta în fiecare an la limită, va ajunge în situația de adâncire a mediocrității pe durata gimnaziului și a liceului. În sistemul de promovare de astăzi, elevul mediocru în Matematici în clasa I (clasa a V-a de astăzi) va fi și mai slab la acea materie în clasa a II-a și așa mai departe…“ (ibidem, pag. 139). În plus, mediocritatea înregistrată la un obiect de studiu atrage după sine mediocritatea și la alte discipline, mai ales în aceeași arie curriculară.

Cum validează școala mediocritatea?

Mediocritatea validată prin sistemele de notare

Mediocritatea rezultă și din sistemul de notare și de promovare a elevilor. Pragul prea scăzut generează mediocritatea! Sistemele de notare generează ele însele o imagine interesantă privind recunoașterea, consemnarea și validarea mediocrității școlare. Prezentăm sintetic câteva repere istorice, sub rezerva unor lacune sau imperfecțiuni, având în vedere sărăcimea sau sărăcirea surselor bibliografice pe această temă. O imagine relevantă privitoare la scările de notare și/sau de apreciere a rezultatelor elevilor folosite, una până în 1866 (până la aplicarea Legii lui Cuza) și alta folosită după 1866 ne oferă schema de mai jos.

Observăm că înainte de 1866 exista scara cu 4 note/calificative, și anume: terția = rău; secunda = mediocru; prima = bine; eminenția mică = Bine cu distincțiune; Eminenția mare. Este vorba de o scară care avea următoarele trepte: 3-2-1-0, unde 3 (terția) era „rău“; 2 (secunda) era „mediocru“, 1 („prima“) era „bine“, iar 0 („eminenția“) era „bine cu distincțiune“. Credem că am putea spune că acest „Bine cu distincțiune“ înseamnă „Foarte bine“ de astăzi, pentru că mai era un calificativ, „Eminenția mare“, care ar echivala cu „Excelent“ din zilele noastre. Deci scara începea cu „rău“ și se încheia cu „Eminenția“.

În 1866 s-a introdus scara de notare de la 10 la 1, dublată de scara calificativelor; se lucra cu scară dublă, a notelor și a calificativelor. Scara numerică era de la 1 la 10, iar scara calificativelor era de la „rău“ la „eminenția“. Observăm că apare încă un calificativ, deci în loc de 4 calificative, înainte de 1866 apar 5 calificative; se adaugă calificativul „bine cu distincțiune“. „În sistemul de notare de astăzi știm că numerele 1, 2 și 3 echivalează cu «rău» sau «terția», 4 și 5 cu «mediocru» sau de mijloc, 6 și 7 echivalează cu «bine» sau «prima» din vechiul sistem, 8 și 9 echivalează cu «bine cu distincțiune», iar 10 echivalează cu «foarte bine» sau «eminenția»“(ibidem).

Trecerea de la scara cu 4 trepte la scara de notare cu 10 trepte în 1866 a generat mari probleme, dificultăți în consemnarea rezultatelor elevilor în cataloage. În consecință, după 20 de ani de aplicare a scării de notare cu 10 trepte s-au făcut propuneri de simplificare și chiar s-a făcut un experiment pe această temă (Stanciu Stoian, 1976).

Ideea aprecierii elevilor prin calificative, așa cum observăm, nu este nouă în învățământul românesc. Calificative se acordau și la 1860, înainte de acest reper temporal și mult timp după. Însă întotdeauna au generat opinii pro și contra, au relevat atitudini de respingere, dar și de acceptare din partea celor implicați în procesul școlar. Astfel, prin Regulamentul școlilor secundare din 1898 se inițiază un experiment privind reducerea numărului de trepte de notare (scară tradițională a notelor de la 1-10) la 5 trepte de notare (de la 1-5). Articolul 314 din acest Regulament prevede efectuarea unui experiment pedagogic prin care să se studieze un „sistem mai simplu și mai rațional de notare a școlarilor la studiu, purtare și frecventare, în timp de un an, cu începere de la 1 septembrie 1898“. Acest sistem de notare se aplică într-un număr restrâns de școli secundare și constă din „notațiunea următoare: Foarte Bine, Bine, Suficient, Mediocru, Rău, care, pentru înlesnire, se vor înregistra în registrele respective cu 1, 2, 3, 4, 5“. Acest sistem de notare, numit „notarea cu predicate“, a fost experimentat în liceele Matei Basarab și Mihai Viteazul din București, Liceul din Botoșani, Liceul din Turnu Severin, Liceul Internal din Iași și la gimnaziile din Vaslui și Râmnicu-Sărat. Experimentul nu s-a finalizat, însă, cu nicio schimbare în sistemul de evaluare (Marin Manolescu, Evaluarea în educație, meritocrația și mediocritatea, Editura Universitară, București).

În ceea ce privește înlocuirea, în 1998, a notelor cu calificative în învățământul primar românesc, aceasta trebuie interpretată într-un context mai larg, care are la bază dorința de reformare a întregului învățământ preuniversitar, atât în ceea ce privește curriculumul, cât și în ceea ce privește evaluarea. Considerăm că de­mersul de experimentare prealabilă în vederea validării acestui model de evaluare se impunea cu necesitate ca o etapă premergătoare acestei schimbări, putându-se determina astfel evaluarea impactului înainte de implementarea la scară națională.

Mitul periculos al asigurării „pragului minimal de reușită“. Stimularea mediocrității

Tiparul mediocrului este „minimum acceptat“, ne spune cineva! Am putea folosi câteva sinonime pentru a defini același concept, „minim acceptat“: Prag minimal de reușită/standard minimal/ prag minim acceptat/ performanță minimă acceptată/criteriul de reușită minimală, nivel minimal acceptat, limita inferioară minim admisibilă etc. Una din „filosofiile“ care stau la baza redactării/conceperii/stabilirii unui standard postulează obligativitatea potrivit căreia cerințele conținute de acesta să fie formulate în termeni de „minim necesar“ sau de „cel puțin“, astfel încât îndeplinirea tuturor cerințelor incluse în standard înseamnă, de fapt, realizarea unui nivel minim al „aspectelor“ evaluate, pe baza referențialului respectiv.

Această „filosofie“ evidențiază importanța majoră a modului în care este formulat referențialul reprezentat de standard. În educație, standardul reprezintă nivelul calitativ al unei competențe școlare sau universitare (Dan Potolea, 2015). Am putea vorbi de „filosofia nivelului minim“ (Drăgulănescu și Chină, 2014). Un astfel de standard descrie cerințele formulate în termeni de rezultate care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activități în educație.

Varianta identificării numai a nivelului minimal, a standardului minim acceptat sau a performanței minime acceptate are cel puțin un avantaj major și un dezavantaj major (M. Manolescu – coord. & M. Frunzeanu, 2016, Perspective inovative ale evaluării. Evaluarea digitală, Editura Universitară, București). Și anume:

• Are avantajul că este în concordanță cu cerința centrării învățământului pe elev. Fiecare elev să realizeze cel puțin pragul minim acceptat, în condițiile în care beneficiază de strategii instructiv-­educative de diferențiere și individualizare a procesului didactic. Această abordare se asociază cu „Pedagogia stăpânirii“;
• Are dezavantajul că vizează elevii mediocri, care vor să promoveze, dar la limită; nu se precizează nivelurile de performanță mediu și maximal, în așa fel în­­cât fiecare elev să poată raporta propriile rezultate la niște repere oficiale, stabilite profesionist, care pot să aibă funcții multiple: de motivare a învățării, de stabilire a unor programe personalizate, de feed-back etc. În orice clasă sunt și elevi cu re­zultate foarte bune, chiar excelente, și aceștia au la rândul lor dreptul să cunoască „țintele“ către care pot să tindă pentru a se menține în situația de „excelență“.

Nivelul minimal de performanță co­­respunde unui prag minimal acceptabil de reușită, asigură promovarea elevului. Prin evaluări repetate, continue, formative se stabilește dacă performanțele unui elev satisfac anumite cerințe minimale. Dacă performanțele elevului corespund cerințelor minimale prestabilite prin re­­ferențialul aplicabil, elevul poate merge mai departe, poate promova. Dintr-o perspectivă pedagogică putem considera că un elev care realizează un nivel minimal acceptabil al performanțelor sale abordează în activitatea sa școlară practici comune, nestructurate suficient, uzuale și aleatorii. Pe curba în formă de clopot a lui Gauss, extremitatea stângă – negativă – (13%) reprezintă rezultatele „foarte slabe/minimale“ ale elevilor, ra­­portate la o populație școlară reprezentativă din punct de vedere statistic.

Standardul reprezintă o normă definită printr-un document stabilit prin consens (N. Drăgulănescu & Chină, op. cit.). Standardele de performanță sunt plasate deasupra limitei inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergând spre nivelurile mediu și maximal. Un standard de performanță trebuie să corespundă unui nivel de performanță pe care elevii trebuie s-o demonstreze cu privire la un standard de conținut.

Standardele minimale de performanță se pot prezenta în două moduri:

• Sub forma unor „niveluri calitative ale competenței, care sunt de fapt niveluri ale competenței“ (Agnes van Zanten – coord., Dicționnaires de l’éducation, PUF, Paris, 2008, Standarde școlare, pag. 634);
• Sub forma unei note de trecere sau a unui prag de reușită. Acesta poate fi un procentaj minimal de răspunsuri bune cerute la un examen obiectiv construit cu raportare la un reper de nivel corespunzând unui standard de conținut (Gerard Scallon, L’évaluation des apprentissages, în Abordarea învățământului prin competențe, Deboek, 2007).

Am putea adăuga o a treia formă de prezentare a standardelor de performanță într-o situație evaluativă concretă, cum ar fi, spre exemplu, o probă de evaluare la o disciplină la examenul de Bacalaureat, unde „baremul de corectare“ prezintă di­mensiunea cantitativă/valoarea ­numerică și dimensiunea calitativă a reușitei elevului. Este vorba de o formă combinată între dimensiunea calitativă a unui produs evaluat al elevului (nivelurile calitative ale competenței) și dimensiunea cantitativă a aceluiași produs, exprimată printr-un procentaj minimal de răspunsuri bune.

Standardele de performanță se pot exprima în două moduri (L. Vlăsceanu, 1988; De Ketele, 1996):

• în termeni de conținut;
• în termeni relativi.

Standardul de performanță exprimat în termeni de conținut stabilește nivelul dorit al performanțelor elevilor raportat la o competență dată și se poate prezenta sub forma descriptorilor pe niveluri calitative ale performanței (Agnes van Zanten – coord., Dictionnaires de l’éducation, PUF, Paris, 2008, Standarde școlare, pag. 634).

Standardele de performanță exprimate în termeni relativi se pot prezenta sub forma unei note de trecere sau a unui prag de reușită. Acest prag poate fi un procentaj minimal de răspunsuri bune cerute la un examen obiectiv cu raportare la un reper de nivel corespunzând unui standard de conținut (Gerard Scallon, L’évaluation des apprentissages, în Abordarea învățământului prin competențe, Deboek, 2007).

Între cele două forme de definire a performanțelor standard (relativă și de conținut) există legături strânse. Ignorarea interdependențelor dintre cele două modalități de definire a performanțelor standard riscă să conducă la apariția unor fenomene cu consecințe negative în planul calității instruirii și al învățării. (L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1988, pag. 99).

Criteriul de optimalitate este un concept reprezentativ în teoria evaluării. Reprezintă expresia performanțelor dezirabile, semnifică, cu alte cuvinte, un nivel al rezultatelor elevilor care satisface aș­teptările profesorilor, ale părinților, ale elevilor înșiși (ibidem).

Problema optimalității activității instructiv-educative se referă la nivelul așteptat/dezirabil și realizat al performanțelor obținute de elevi în învățare. Criteriul de optimalitate al instruirii școlare este reprezentat de creșterea performanțelor în învățare ale elevilor (L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1988).

Performanțele personale/individuale ale elevilor trebuie apreciate în funcție de gradul de apropiere sau depărtare de standardele de performanță. Criteriul de optimalitate desemnează performanțele dezirabile, nivelul acestora care este considerat optim pentru a aprecia ca fiind eficientă activitatea școlii, a elevilor, a profesorilor etc. (L. Vlăsceanu, Învățământul și noua revoluție tehnologică, Editura Științifică și Enciclopedică, Bu­­curești, 1988; L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, 1988).

Ele pot fi ierarhizate de la nivelul mi­­nim și obligatoriu al cerințelor integrale pentru promovarea unui examen până la nivelul maxim și opțional care să probeze aptitudinile creatoare specifice cercetării și dezvoltării cunoașterii (ibidem).

Standardele minimale de conținut corespund cerințelor fără satisfacerea cărora un elev nu poate fi considerat ca absolvent al unui ciclu de școlarizare sau promovat la o disciplină. A formula astfel de standarde înseamnă a răspunde la în­­trebări de tipul: ce trebuie să știe un elev în mod necesar la sfârșitul unui ciclu de școlarizare pentru a fi declarat promovat? Ce abilități intelectuale, profesionale, culturale, sociale trebuie să-și însușească un elev pentru a putea fi considerat absolvent? Standardele minimale sunt corelate, necesare și exhaustive. Răspunsul la întrebarea „Cât de minim este un standard minimal?“ depinde de nivelul calitativ de dezvoltare a unui sistem de învățământ și de conținutul performanței medii formulată în termeni relativi.

Formularea standardelor minimale nu semnifică introducerea unei superficialități deghizată în învățământ sau reducerea exigenței în evaluare. Maximizarea performanței medii se realizează mai degrabă prin creșterea exigenței față de standardele minimale de conținut.

Prin urmare, stabilirea standardului minimal acceptat/a performanței minim acceptate nu este echivalentă cu reducerea exigenței în evaluare și nici cu stimularea superficialității în predare/învățare! (M. Manolescu & M. Frunzeanu, op. cit.).

Promovarea mediocrității prin evaluare, examene și concursuri

Relativitatea mediocrității

Examenele și concursurile sunt uneori surse de promovare a mediocrității. Mediocritatea a dobândit în timp conotații negative semnificative. Trebuie menționat faptul că în „aprecierea“ me­diocrității trebuie întotdeauna să ne raportăm la criterii, la standarde, la așteptări. Dacă ne raportăm la „standardul minimal“ sau „pragul minimal de reușită“, trebuie să acceptăm relativitatea mediocrității. În contexte diferite, mediocritatea trebuie „judecată“ diferit. Astfel:

¬ La nivelul unei clase, primul elev din clasă nu este neapărat și cel mai bun, după cum nici ultimul elev din clasă nu este neapărat și cel mai slab raportat la școala respectivă sau la generația din care face parte.

¬ La evaluările naționale, la probele cu subiect unic/fostul examen de capacitate, la Bacalaureat lucrurile se petrec în mod asemănător. Noi nu punem în discuție numărul de probe și desfășurarea lor (vezi Bacalaureatul), faptul că România a adoptat evaluările comparative in­ternaționale și naționale (la clasele a II-a, a IV- a, a VI-a), ci suntem preocupați de metodologii aplicate mimetic, potrivite pentru alte sisteme de învățământ, de concepția privind elaborarea subiectelor, de corectarea lucrărilor și valorificarea rezultatelor elevilor. În contextul în care evaluările naționale și internaționale au devenit subiect de interes național, transparența și profesionalismul sunt condiții de prim rang.

¬ La examenele de definitivat și/sau de titularizare, candidații care au obținut media minimă 8 (opt) nu sunt neapărat cei mai slabi profesori, după cum nici aceia care au obținut medii mari nu sunt obligatoriu cei mai buni; dincolo de factori și condiții care influențează evaluarea (ceea ce în docimologie este cunoscut sub sintagma „variabilitatea notării“), pot interveni vicii de procedură, de concepție a metodologiilor după care se ­desfășoară concursurile/examenele. În for­ma lor actuală, examenele de Bacalaureat, de definitivat, de titularizare „suferă“ din cauza viciilor privind concepția și structura probelor. Astfel, atât la definitivat, cât și la titularizare, metodologiile prevăd inspecții la clasă, dar care mult timp nu au contat la calcularea mediei, ceea ce este într-o contradicție flagrantă cu dezideratul unanim acceptat potrivit căruia în asemenea situații evaluative sunt cel puțin la fel de importante atât pregătirea teoretică, cât și competențele didactice dovedite/demonstrate la clasă de către candidați.

Examenele ca sursă de promovare a mediocrității

În tradiția românească, elevii de gimnaziu și liceu au fost supuși dintotdeauna, în fiecare an, unor examene prestabilite prin regulamentele școlare, erau examene „sorocite“, adică la termen, cum ne spune Emilian Brândză, în lucrarea sa de Pedagogie din 1939. Această practică datează dinainte de legea lui Cuza, dar s-a continuat și după aceea. O regăsim cu prisosință și înainte de Primul Război Mondial și în perioada interbelică și chiar până în anii ’70 ai secolului trecut. Iată ce ne spune un specialist în domeniu, Alexandru Vitzu, în Studiu asupra învățământului secundar din România (Alexandru Vitzu, 1888, op. cit., Partea a III-a, Examene): „După Regulamentul școlar în vigoare se fac două examene generale în școlile din învățământul secundar: unul de la 2-12 ianuarie și altul de la 6-22 iunie. Pe lângă acestea mai există încă alte trei examene trimestriale ce se fac în ­cursul anului școlar“ (pag. 128). Examenele trimestriale au o mare importanță pentru elevi și profesori… Examenul general din iunie are o importanță și mai mare, căci dă ocazia elevilor să-și împrospăteze materiile făcute în cursul întregului an școlar; iar profesorii, părinții și autoritatea școlară se pot convinge cu această ocazie de progresele realizate în acest timp. Desigur, nu trebuie să credem că toate aceste examene se justificau și erau acceptate cu entuziasm. Iată ce ne spune același specialist: „Se pune însă, întrebarea, care este însemnătatea și utilitatea examenului de la 2-12 ianuarie? La această întrebare putem răspunde că nu-i vedem niciuna și prin urmare nicio rațiune pentru a mai milita în favoarea menținerii lui…“.

În ceea ce privește percepția asupra valabilității și corectitudinii acestor examene, găsim opinii destul de critice, cărora le acordăm credit, având în vedere faptele incriminate. „Examenele generale de la 6-22 iunie, care sunt cele mai importante, de un timp încoace au început să-și piardă din însemnătatea lor, fiindcă sub raportul formei nu diferă întru nimic de examenele din timpul anului, cu deosebirea numai că se fac asupra întregii materii. Părinții, cu mici excepții, care se interesează foarte puțin de lucrările copiilor lor în timpul anului, n-au curiozitatea cel puțin nici cu această ocazie să vină la examen; delegații Ministerului nu dau pe la școli, iar profesorul respectiv rămâne de cele mai multe ori singur cu 70, 80 sau 90 de școlari pe care trebuie să-i examineze într-o zi sau uneori în 4 ore, după cum se obișnuiește foarte adesea. Uneori profesorul examinează numai pe cei mai slabi, păstrând notele din semestru pentru cei mai tari, dar care n-au fost examinați. Să se întrebe oricine, în aceste condiții, ce fel de examen va fi acela când 80 de școlari vor trebui examinați într-o singură zi ori în 4 ore, sau numai unii dintre ei, de un singur profesor? Desigur că nu poate fi de­­cât un examen foarte superficial, care are inconvenientul de a-i obișnui pe școlari cu deprinderi rele și de a-i face să nu mai pună prețul pe care trebuie să-l pună pe examenele generale“ (ibidem, pag. 130).

Exigență și indulgență în evaluare – două ipostaze complementare

Evaluarea școlară se pliază de cele mai multe ori în funcție de context. Într-o școală „de elită“ evaluarea va fi mai exigentă, notele și mediile vor păstra întotdeauna o anumită „decență“; indiferent de tipul de evaluare, standardele vor fi mai ridicate pentru că și așteptările sunt mai ridicate. Școlile considerate mai „slabe“ vor practica o evaluare mai indulgentă. Ceea ce trebuie subliniat este faptul că stereotipiile sociale conduc la așteptări „asortate“ nivelului școlar al instituțiilor de învățământ (ibidem, pag. 85). Școlile care la admitere primesc elevi cu medii foarte mari vor practica o evaluare exigentă. Și invers: la pretenții mici, medii mici.

Exigența și indulgența denotă atitudini, comportamente, stiluri didactice pe care le întâlnim în practica școlară în ipostaze diferite: la nivel de sistem, la nivel de instituție școlară, la nivel de cadru didactic etc. În ceea ce ne privește nu ne permitem să facem generalizări, dar putem să oferim exemple în care exigența și indulgența au funcționat și funcționează adesea în simbioză.

La nivel de sistem de învățământ, putem spune că o analiză, fie ea superficială, a unor documente școlare de până în 1945 (cataloage, foi matricole etc.) ne duce la concluzia că promovabilitatea era foarte scăzută, atât la nivel primar, cât și la nivel gimnazial și liceal. Erau destul de frecvente situațiile în care ­dintr-o clasă de elevi promovau la finele anului foarte puțini, uneori nici jumătate din efectivul clasei. Cauzele acestei rate destul de scăzută de promovabilitate pot fi distribuite în două categorii:

• nefrecventarea școlii de către elevii înscriși în catalog;
• notele mici obținute de unii elevi în urma evaluărilor din timpul anului.

Nota de promovare a elevilor din preuniversitar a variat în timp/a fost și ea modificată, pragul de reușită fiind diferit de-a lungul timpului. Așa cum am arătat deja, până în 1886 media de promovare era 4, s-a ridicat la 6 în același an. Astăzi, nota de „trecere“ în învățământul preuniversitar este 5.

În istoria învățământului românesc calcularea mediei semestriale/trimestriale și anuale a generat întotdeauna dispute aprige în rândul specialiștilor, decidenților etc. Chiar și astăzi se perpetuează ase­menea dispute, un exemplu elocvent vi­zând în zilele noastre disciplina Religie: trebuie să se pună note la Religie sau nu?

Asemenea controverse au fost însă și mai aprige de-a lungul timpului. Astfel, imediat după aplicarea Legii lui Cuza, prin Regulamentul de ordine și disciplină s-a stabilit faptul că un elev poate promova „când media generală rezultată din mediile anuale și de la examen nu era mai mică decât 4 la fiecare obiect obligatoriu“; pe de alta parte, însăși gruparea disciplinelor pe cele două categorii vorbește de la sine: „disciplinele obligatorii“ sau „studiile principale“ erau Limbile clasice, Matematicele, Științele naturale și fizice. „Studiile facultative“ sau „disciplinele facultative“ erau Desenul, Gimnastica și Purtarea.

Superficialitatea în evaluare

Se știe, este un lucru binecunoscut, orice evaluare este relativă. Este condiționată de factori obiectivi și subiectivi. Mai ales în condiții de examen, când mulți candidați vor doar să promoveze, să absolve un stagiu, un ciclu, să obțină o diplomă (deci când nu intervine competiția), probabilitatea de a interveni o doză mai mică sau mai mare de subiectivism, de relativism, de indulgență este mai mare. În asemenea împrejurări, riscul de a încuraja mediocritatea este ridicat. Pentru că acei candidați/elevi/studenți/profesori care abia depășesc pragul minimal de reușită (generic avem în vedere ­„cinciul“, deși pot fi și alte praguri, în funcție de context) intră sub incidența acestei etichete – și anume „mediocritatea“. Excludem din discuția noastră „accidentele“/„întâmplările nefericite“; avem în vedere acele persoane care constant, de-a lungul carierei lor școlare și profesionale, au mers pe minimă rezistență.

Cauzele care generează exigența, in­­dulgența și superficialitatea în evaluare sunt multiple, sunt de natură obiectivă și/sau subiectivă. Spre exemplu, putem vorbi despre indulgența generată de decizii conjuncturale, adesea de natură politică dar și de cauze obiective (vezi generalizarea învățământului obligatoriu, eliminarea repetenției etc.). Adesea, în cadrul aceleiași instituții de învățământ preuniversitar se dezvoltă programe de studii unde admiterea elevilor este foarte diferită din punct de vedere al mediilor de acces. Astfel, la unele licee sunt profile unde media de admitere este foarte ridicată și alte clase, de la alte profile, primesc elevi care în timpul gimnaziului au obținut rezultate slabe sau mediocre. „Efectul de prestigiu instituțional“ este prezent în asemenea condiții/contexte. Tendința înregistrată în România ultimilor 25 de ani de generalizare a învățământului liceal, însoțită de realitatea tot mai evidentă care ne arată că liceul nu are de multe ori nicio finalitate sunt adevăruri de necontestat. În cadrul aceleiași instituții de învățământ alternează exigența/meritocrația cu mediocritatea. Tendința liceului, înregistrată în ultimii 25 de ani, de a deveni de masă, a generat …devalorizarea caracterului și rolului selectiv și diferențiat al liceului (Florin Diac, Învățământul preuniversitar bucureștean, Editura Paralela 45, 2000, pag. 5, Introducere). În asemenea situații, ne întrebăm pe bună dreptate câți dintre elevii de la profilele mai puțin agreate promovau/promovează nemeritat.

Discriminare pozitivă sau Egalitate?

„Discriminarea pozitivă este de obicei definită ca un ansamblu de măsuri menite a favoriza grupuri sociale discriminate în trecut, cu scopul de a corecta niște nedreptăți și a înlesni integrarea acestora în societate“ (Discriminarea pozitivă este dictatura minorității, Tweet, Eugenia Golub, 3 martie 2011).

După 1989 mai ales, în România s-a accentuat ideea potrivit căreia anumite minorități dezavantajate de-a lungul timpului trebuie să beneficieze de „reparații compensatorii“. În consecință, au fost adoptate decizii, în spațiul școlar și universitar, care au creat probleme suplimentare față de cele deja existente. Alocarea unor locuri speciale numai/dedicate elevilor și tinerilor aparținând acestor comunități așa-zis defavorizate a condus la eliminarea din sistemul de învățământ a unor tineri majoritari poate mai merituoși, care însă nu au „încăput“ pe numărul locurilor stabilite pentru anul respectiv sau pentru situația respectivă… Au intrat cu note mici în facultate sau liceu adolescenți sau tineri aparținând etniei sau ca­tegoriei „defavorizate“ în locul altor co­­legi de generație care nu intrau sub incidența acestei sintagme, „minorități defavorizate“. Promovarea unor asemenea decizii a condus/conduce la practici deficitare, de demotivare a tinerilor de etnie „defavorizată“ care intră în această competiție. Pe bună dreptate, apare în mintea acestor tineri care intră în competiție raționamentul: „De ce să mai învăț dacă tot am locul asigurat?“. Mai poate fi vorba de motivație pentru a învăța?

Ambivalența efectului Pygmalion în educație

Variabilitatea notării este binecunoscută. Efectul Pygmalion este una din formele accentuate de creștere a distorsiunilor și divergențelor în evaluarea educațională. Etichetarea face parte din natura umană. Ne raportăm la elevi, la colegi, la cunoștințe, prieteni etc. în funcție de eticheta pe care am așezat-o pe fruntea lor. Avem așteptări mari sau, dimpotrivă, îi devalorizăm, în funcție de ceea ce credem despre ei. În școală, lucrurile se pe­­trec în mod asemănător. Cadrele didactice creează și comunică diferite așteptări înalte față de elevi, înalte față de unii și modeste față de alții. Cei din prima categorie se vor comporta în consecință în viața școlară, încercând să nu „dezamăgească“. Se poate întâmpla însă și fenomenul invers. Lipsa de încredere, devalorizarea, deprecierea prestației unui elev sau a unor elevi pot conduce la situația în care aceștia se vor conforma etichetei deja puse. „Ori de câte ori profesorii își vor încuraja elevii, spunându-le că aș­teaptă din partea lor performanțe școlare înalte, mai mult ca sigur aceștia, treptat, vor putea să atingă așteptările lor. Nu trebuie să contestăm faptul că acest efect funcționează și în sens invers. Ori de câte ori profesorii vor descuraja elevii, comunicându-le că nu vor atinge niciodată nivelul de performanță cerut de către ei, mai mult că sigur astfel de lucruri se vor și întâmpla“ (Sursă: http://www.7p.ro/Default.aspx? PageID=1338#ixzz4N2hRFOvV).

Denumit și efectul Rosenthal, după numele cercetătorului ce l-a descoperit, efectul Pygmalyon este reprezentat de fenomenul în care cu cât sunt mai mari așteptările față de un om, cu atât acesta va obține o performanță mai mare (Pygmalion în the classroom).

Este, adeseori, folosit de către profesorii din școală ce au cunoștințe psihologice, pentru a crește rezultatele elevilor la învățătură. Totuși, acest efect are și aplicații negative… (Sursa: http://www.7p.ro/Default.aspx? PageID=1338#ixzz4N2heEuIb).

Ambivalența efectului Pygmalion este demonstrată. Se manifestă și în sens pozitiv, și în sens negativ.

Din perspectiva deontologiei profesionale este de preferat sensul pozitiv al acestui efect, în măsura în care profesorii încurajează elevii, își manifestă încrederea în forțele lor, îi motivează pentru studiu.

Efectul Pygmalion în sistemul de în­vățământ din România s-a manifestat și se manifestă în ultimii 20 de ani atât la nivel individual, cât și la nivel instituțional. La nivel individual ține de profesori, de părinți, de clasa școlară, de prieteni etc. La nivel instituțional s-a amplificat îndeosebi odată cu introducerea repartizării absolvenților de gimnaziu la admiterea în liceu pe sistemul computerizat. Instituțiile de învățământ de nivel liceal s-au polarizat, având la o extremă liceele de elită, unde media de intrare este foarte ridicată, iar la cealaltă extremă liceele care își constituie clasele/efectivele școlare din ceea ce a mai rămas. Din perspectiva teoriei meritocratice, este demn de laudă faptul că meritele școlare ale elevilor de gimnaziu sunt răsplătite prin admiterea la licee de prestigiu. Atâta timp însă cât „meritele școlare“ sunt dobândite pe căi cinstite, oneste, și nu prin alte tertipuri sau „strategii“ de familie care s-au consolidat de-a lungul timpului și se integrează în ceea ce am putea numi cu termenul sociologic „efecte perverse“.

Efectul Pygmalion astăzi este foarte prezent și atunci când discutăm despre instituții școlare. Școlile/universitățile de elită primesc numai elevi/studenți cu medii mari sau cu rezultate remarcabile la învățătură. Reputația acestor instituții (școli, facultăți) se moștenește, se amplifică, așa încât cartea de vizită onorantă, „merituoasă“ se rostogolește de la o ge­nerație la alta, de la o etapă la alta. Aș­teptările societății sunt din ce în ce mai mari în raport cu aceste instituții.

Numerus clausus: rolul în promovarea meritocrației și a mediocrității

Numerus clausus = număr închis, în latină; desemnează o situație în care se stabilește pe cale administrativă numărul de locuri scoase la concurs pentru un anumit profil, pentru o specializare etc. Este propriu situațiilor în care numărul solicitărilor de înscriere la instituția/specializarea/profilul respectiv este mare, disproporționat față de cerințele pieței muncii. În România, numerus clausus a funcționat și funcționează din plin; pu­­tem lua ca exemplu anumite universități și/sau specializări din cadrul acestora (medicină, farmacie, arhitectură, teatru, psihologie etc.). Deopotrivă, numerus clausus funcționează și la nivel liceal (și aici diferențiat, fie la nivel de instituție, fie la nivel de profil), dar poate funcționa la fel de bine și la învățământul gimnazial și chiar primar (clase de elită, de limbi străine, sportive, de muzică etc.).

Ținta de deficit ca sursă a mediocrității

Ținta de deficit este un concept care a fost transferat din domeniul macroeconomic. În domeniul școlar generează de asemenea mediocritate și eșec școlar. În realitate, acestea nu reprezintă decât „standarde relative“, nu întotdeauna fundamentate științific. Promovabilitatea ridicată stabilită ca țintă poate vicia raporturile dintre standardele stabilite în termeni relativi și standardele de conținut. Despre ce este vorba? În ceea ce privește țintele stabilite la nivel național privind „rata de promovabilitate“, acestea sunt generatoare de mediocritate și de eșec școlar. Care sunt aceste ținte în ceea ce privește rata de promovabilitate a elevilor la finalul clasei a VIII-a?/finalul învățământului obligatoriu? Dar țintele în ceea ce privește procentul absolvenților de liceu care să ia BAC-ul? Poate fi vorba aici de CRITERIUL DE OPTIMALITATE/ȚINTĂ DEZIRABILĂ?

În unele țări (în Franța, spre exemplu, dar și în România), miniștrii educației naționale folosesc încă din anii ’80 asemenea practici de stabilire ca obiectiv al sistemului educativ un anumit procent de „bacalaureați“. În aceste împrejurări câteva întrebări legitime nu pot să lipsească: Sunt fundamentate pedagogic asemenea ținte? Pe ce se bazează stabilirea acestor ținte? Care sunt pârghiile pe care le pun în mișcare școala, universitatea pentru a realiza aceste deziderate? Sunt realiste? Cât de corecte sau cât de eronate sunt aceste ținte? Și așa mai departe. Pe de altă parte, lucrurile pot și trebuie să fie analizate diferențiat, pe niveluri de școlarizare/formare după mai multe criterii. Dacă în ceea ce privește învățământul obligatoriu rata de promovabilitate ridicată stabilită ca țintă are anumite rațiuni (economice, sociale, financiare etc.), pentru învățământul postobligatoriu, universitar, se impun alte perspective de abordare.

„Ținta de deficit“ stabilită de diverse foruri cu putere de decizie la nivel național sau de diverse alte instituții sau persoane/personalități generează cu prisosință așteptări care pot conduce în multe situații la „fabricarea“ perdanților. În România, ca de altfel și în alte sisteme de învățământ, se stabilesc diverse „ținte“ mai mult sau mai puțin realiste: promovabilitate la BAC, reușită la examenul de definitivat și/sau la concursul de titularizare etc. Aceste practici creează așteptări care nu întotdeauna se realizează. „Obiective“ nerealiste de acest gen s-au stabilit și se stabilesc nu numai în România, ci și în alte țări. Spre exemplu, în 1984, ministrul Educației din Franța a stabilit ca obiectiv al sistemului educativ francez ca 80% din elevii unei generații să obțină Bacalaureatul. La vremea respectivă doar 35% dintre elevii unei generații luau Bacalaureatul. În 2007, dintr-o cohortă școlară doar 63% dintre elevi obțineau Bacalaureatul. Ministrul Educației franceze din 2007 aprecia că ținta de 80% „bacalaureați“ era eronată. În acest fel se fabricau „des perdants“ (perdanții).

În loc de concluzii

Din perspectivă pedagogică trebuie să ne punem întrebări: care sunt cauzele și consecințele acestei stări de fapt? Este școala de vină, sau universitatea, cu me­diul lor din ce în ce mai dinamic și mai schimbător, cu deplasări de accent dinspre funcțiile deja consacrate și acceptate spre funcții mai puțin specifice altădată, dar foarte necesare astăzi? Este de vină mediul de proveniență al acestor elevi sau studenți? Cel care a suferit în ultimii 30 de ani răsturnări spectaculoase de orientări, de fundament, de perspective? Este elevul, cu posibilitățile și limitele sale, cu lipsa de motivație față de participarea la viața școlară și de implicare în activitatea de învățare? Sau sunt toate la un loc, într-un context specific generat și dezvoltat în România ultimelor trei decenii?

Probabil sunt necesare studii temeinice privind dinamica rezultatelor școlare ale elevilor în ultima perioada de timp. Mai funcționează curba lui Gauss în contextul școlar actual? Curba lui Gauss se regăsește în rezultatele obținute de elevi, de studenți, de profesori, la diverse examene sau concursuri? Cu alte cuvinte, aceste rezultate, realitatea pe care o oferă ele, cum se raportează la curba lui Gauss? Noi considerăm, pe baza datelor pe care le știm cu toții, că această curbă s-a „deformat“ vizibil, în sensul că a scăzut considerabil ponderea celor cu rezultate excepționale și foarte bune și au crescut procentele care îi vizează pe cei cu rezultate „foarte slabe“ și „mediocre“.

„Mirajul succesului fără efort“ – asta au cultivat școala și societatea, ne spune Marcela Gheorghiu într-un articol publicat în Tribuna învățământului în urmă cu câțiva ani; școala – prin scăderea exigenței, a calității actului educațional, a calității pregătirii cadrelor didactice etc.; societatea – prin cultivarea ideii potrivit căreia nu trebuie neapărat „să știi carte“ pentru a avea succes în viață; pentru a avea succes în viață trebuie să ai tupeu, să nu ai inhibiții, să fii agresiv. Cei care au ieșit la suprafață au fost indivizii care au știut „să se descurce“… Au ieșit în față indivizii fără carte și fără morală… infractori, corupți, derbedei, proxeneți și „în­­treținute“ de tot felul. „Vedete“ din showbiz au devenit modele de reușită în viață, demne de urmat (Marcela Gheorghiu, Școala, elevii și flagelul ignoranței: calea către viitorul mediocru al României (https://www.tribuna.învățământului.ro 12/10/2015).

Să fim optimiști!

Marin MANOLESCU – prof. univ. dr., Universitatea din București

Articol publicat în nr. 47-48 al revistei Tribuna Învățământului