Un articol consistent, dar extrem de polemic, publicat recent în Tribuna Învăţământului, în pagina care are ca generic „Reforma educaţiei“, propune un titlu care ar fi solicitat un semn de întrebare, ocolit programatic de autor (vezi Anton Ilinca, Şcoala românească – un eşec al pedagogiei, nr. 143, 16‑22 aprilie, 2018, p. 8). Autorul, el însuşi specialist în pedagogie, prof. univ. dr. la Universitatea Aurel Vlaicu, din Arad, este, pe fond, un susţinător al pedagogiei autentice, argumentată epistemologic şi istoric drept „singura ştiinţă cuprinzătoare a educaţiei“, dincolo de uşurinţa cu care unii pedagogi „asimilează fără discenământ o terminologie împrumutată din alte domenii“, dar şi de „un monopol al deciziilor autoritare, centralizate şi executorii“, responsabile de „perturbările din instituţiile şcolare (…), de dezordinea din învăţământ“ (vezi şi Anton Ilinca „O istorie a ideilor şi doctrinelor pedagogice, de la origini până în prezent“, Editura Învăţătorul modern, Chişinău, 2014, p. 9).
În titlul tabletei am citat titlul propus de universitarul arădean, adăugând un semn de întrebare şi de mirare care ne obligă la explicaţii şi (re)interpretări, apelând la propriile noastre îndoieli şi răspunsuri, încercate în cărţile scrise din 1990 până în prezent, dar şi în articolele publicate în Tribuna Învăţământului, în perioada 1990‑1992 şi din anul 2000, sub genericul rubricii săptămânale „Recurs la pedagogie“. Acestea nu au avut un ecou la nivelul politicienilor educaţiei, dublaţi de cercetători în ştiinţele educaţiei, care intevin periodic în elaborarea unei noi legi a învăţământului şi în luarea unor noi decizii strategice (un nou plan de învăţământ, noi programe şcolare etc.) fără a‑şi asuma nominal paternitatea proiectelor exersate, dincolo sau uneori chiar contra opiniilor şi sentimentelor „beneficiarilor“, profesori, elevi şi părinţi
Reluarea analizei întreprinse de universitarul arădean, confirmă justeţea epistemologică şi istorică a criticilor formulate:
1) „Schimbările fragmentare (pe cicluri de învăţare) şi defazate (una în acest an, alta la anul)“, aflate în contradicţie cu axiomatica proiectării curriculare a reformei educaţiei consacrată în epoca modernă şi contemporană.
2) Modificările documentelor curriculare operate pe trepte de învăţământ – „planul de învăţământ gimnazial“ propus şi aplicat fără raportare la planul general (care trebuie elaborat global, la nivel primar, secundar/gimnazial, liceal, profesional şi superior), într‑o viziune depăşită încă din timpul lui Spiru Haret, viziune îngustă „falsă despre reformă şi despre activitatea reformistă“.
3) Impunerea neondiţionată, a unor tehnici de comunicare, de exersare, de evaluare etc., preluate din alte domenii (psihologie, teoria comunicării, management etc.), fără a fi validate pedagogic ca procedee didactice eficiente, în măsura integrării lor reale în structura de acţiune a unor metode didactice de bază, subordonate obiectivelor şi conţinuturilor de bază ale activităţii de instruire, confirmate ca eficiente la scara întregului sistem şi proces de învăţământ (vezi metodele didactice de bază în care predomină: comunicarea orală/expozitivă – dialogată; scrisă, cu sine); cercetarea directă – indirectă a realităţii naturale, sociale etc.; acţiunea practică reală – simulată; raţionalizarea prin algoritmizare, instruire programată, instruire asistată de calculator).
4) Întreţinerea artificială a opoziţiei dintre competenţe (supralicitate ca şi „compe­tenţe‑cheie“, competenţe generale şi specifice, „unităţi de competenţe“) şi obiective (margi­nalizate, nedelimitate, ca obiective generale, specifice, concrete/operaţionale), în contra­dicţie cu o caracteristică esenţială a obiectivelor definite ca şi concept pedagogic fundamental – bidimensionalitatea care angajează interdepen­denţa necesară permanent, funcţional‑structural, între dimensiunea psihologică (exprimată în termeni de competenţe) şi dimensiunea socială, exprimată în termeni de conţinuturi de bază, validate de societate, care trebuie fixate prin: a) planul de învăţământ, prin arii curriculare şi discipline de învăţământ; b) programele şcolare pe trepte de învăţământ şi anuale care includ cunoştinţele de bază (teoretice/fundamentale şi operaţionale; proce­durale; condiţionale/vezi atitudinile faţă de cunoştinţele teoretice şi proce­durale).
5) „Cuantificarea meticuloasă“ a criteriilor de validare a profesorilor şi conferenţiarilor universitari „în urma grilei de promovare prin articole ISI, ori cărţi de autor“, validate doar în raport de editura recunoscută, nu în urma analizei critice a comisiei, în contrast cu cerinţa fundamentală afirmată istoric, care are în vedere contribuţia universitarilor la progresul ştiinţei în domeniul reprezentat, inclusiv prin cursurile susţinute (vezi domeniul pedagogia/ştiinţele pedagogice/ştinţele educaţiei); eşecul acestor criterii, constată autorul, este evident în condiţiile în care „o excepţională activitate de cercetare pedagogică“ nu se regăseşte „în procesul de educaţie/învăţământ, preşcolar, primar şi secundar, unde întâlnim „profesori cu masterate, cu doctorate“ şi nici în calitatea planului de învăţământ „gândit amatoristic în vreun birou ministerial (…), unde se emană dispoziţii menite să schimbe schimbarea din sistemul de învăţământ“.
6) Fărâmiţarea disciplinei universitare, „de sine stătătoare“, consacrată istoric şi epistemologic sub numele de PEDAGOGIE – ştiinţă specializată în studiul educaţiei, prin concepte fundamentale proprii, prin normativitate proprie, prin metodologie de cercetare proprie – într‑o multitudine de „ştiinţe ale educaţiei“ (Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculumului, Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării, Managementul clasei, Management de curriculum etc.) „predate de diferiţi profesori“ care ar trebui să asigure şi să susţinută „unitatea pedagogiei ca ştiinţă“ (vezi Ştefan Bârsănescu, 1936, 1976) şi deschiderea optimă, metodologică (spre didacticiele particulare, dependente de didactica generală/teoria şi metodologia instruirii, dependentă de fundamentele pedagogiei şi de teoria şi metodologia curricumului) şi practică (spre practica pedagogică de observaţie şi de realizare); la acest nivel, consolidarea epistemologică a pedagogiei, ca domeniu distinct de cunoaştere generală, profundă (esenţială), multifazică, a educaţiei, solicită o abordare unitară la nivel de: a) teorie generală a educaţiei (care susţine fundamentele pedagogiei prin definirea şi analiza conceptelor pedagogice fundamentale: educaţie, funcţie centrală, structură de bază, finalităţi, conţinuturi şi forme generale, sistem de educaţie/învăţământ); b) teorie generală a instruirii (didactica generală, subsistem al teoriei generale a educaţiei, în cadrul căreia sunt definite şi analizate conceptele pedagogice fundamentale de: instruire/proces de învăţământ; obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare, forme de organizare, activitate de instruire ca activitate de predare‑învăţare‑evaluare); c) teorie generală a curriculumului (teorie a proiectării curriculare a educaţiei şi a instruirii, la scara întregului sistem şi proces de învăţământ, în cadrul căreia sunt definite conceptele pedagogice de: curriculum/ca paradigmă şi ca proiect pedagogic/educativ de un anumit tip; fundamente generale şi specific‑pedagogice ale curriculumului – vezi finalităţile educaţiei; tipuri de curriculum; produse ale curriculumului; proces de elaborare a curriculumului).
Este pedagogia, ca domeniu specific de cunoaştere, responsabilă de stările de fapt critice semnalate în articolul citat?… Un răspuns responsabil ar solicita analiza istorică şi epistemologică a cărţilor importante publicate după 1990, dar – pentru a‑l cita din nou pe profesorul universitar A. Ilinca – şi a „articolelor englezeşti cu factor de impact (care impact şi asupra cui ?)“. O astfel de analiză ar putea să identifice modelele‑ideale construite la nivel de cercetare fundamentală şi de produse culturale superioare, pe care orice ştiinţă trebuie să le elaboreze în perspectiva transformării calitative a obiectului de studiu specific. La acest nivel, problema critică rezultă nu din faptul că sunt propuse „aceleaşi titluri“, ci din tendinţa pedagogiei/ştiinţelor educaţiei de a prelua ciclic sloganuri de politică a educaţiei, aflate în raporturi neclare, uneori de opoziţie, cu conceptele pedagogice fundamentale şi cu normativitatea şi metodologia de cercetare, proprii domeniului studiat (educaţia, instruirea, proiectarea curriculară a educaţiei şi a instruirii, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ).
Reconstrucţia pedagogiei la nivel de cercetare fundamentală şi de produs cultural superior (fixat la nivelul ştiinţelor pedagogice/educaţiei fundamentale – teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului) implică stabilizarea epistemologică a conceptelor de bază, pe fondul unei normativităţi şi metodologii de cercetare specifice. Este singura cale prin care pedagogia, ştiinţa specializată în educaţie, poate elabora acele „modele‑ideale“ necesare politicienilor educaţiei, în perspectiva rezolvării corecte a marilor probleme ale educaţiei, concentrate în realizarea reformei educaţiei. Avem în vedere o reformă autentică a educaţiei care angajează schimbarea calitativă a finalităţilor educaţiei (ideal, scopuri generale strategice; obiective generale şi specifice – definite în termeni de competenţe şi de conţinuturi de bază corespunzătoare competenţelor vizate), a structurii sistemului de învăţământ (de organizare pe niveluri şi trepte; de conducere managerială; de distribuţie a resurselor pedagogice/infor­ma­ţionale, umane, didactico‑materiale, finan­ciare; de relaţie deschisă cu societatea) şi a conţinuturilor procesului de învăţământ (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare) proiectate curricular conform noilor finalităţi ale educaţiei, în cadrul unei noi structuri de organizare a sistemului de învăţământ, stabilizate valoric, pedagogic şi social, pe termen mediu şi lung.
Prof. univ. dr. Sorin Cristea