Foto: dreamstime

Ieșirea din geometria simbolică a clasei de curs și intrarea în universul digital ne-a scos pe toți, pro­fesori și elevi, din zona de confort, forțându-ne, într-un fel, să ne reinventăm. Pentru mine, elementul cheie al școlii online îl reprezintă noile rutine pe care le-am construit alături de studenții cu care am format o comunitate virtuală atunci când nu puteam fi fizic în aceeași sală de curs.

Le-am mărturisit studenților de la bun început că nu pot preda în fața unor mici ecrane negre și că dacă nu ținem cu toții camerele deschise vom ajunge să confundăm cursul cu un serial de pe Netflix. Ținând camerele video pornite nu doar că ne-am invitat unii pe alții în spațiile noastre „de învățare“, dar am fost forțați să ne pregătim pentru cursurile online, tot așa cum ne pregăteam și pentru cele în sala de curs. Nu de puține ori, mai ales la ­cursurile matinale, studenții mi-au spus că vor ține camerele închise „până fac ordine“, conectându-se apoi audio-video și participând cu voioșie la curs. Am căzut de acord, de la bun început, că e mult mai plăcut – și mai eficient – să avem lângă noi o ceașcă de ceai sau de cafea, cursurile din perioada stării de urgență având ceva din farmecul „școlii de acasă“. Detaliul poate părea minor, însă pentru mine ceașca de ceai pe care am ținut-o lângă laptop a fost simbolul noii comunicări cu studenții, una deopotrivă mai directă și mai colegială. Departe de tabla smolită pe care obișnuiam să scriu cu cretă, mi-am adus aminte de dis­cuțiile aprinse de la școlile de vară și de iarnă la care participasem când eram de vârsta studenților mei și am încercat să creez online aceeași atmosferă prietenoasă.

Spre deosebire de austera sală de curs în care participarea – fie ea și plictisit-­adormită – era singura opțiune, mediul online e plin de distracții și oferă un nivel de anonimitate imposibil de atins în sala de curs, chiar și în cazul amfiteatrelor mari. Iată de ce înainte să încarc whiteboard-ul cu ecuații și – inevitabil – să pierd o parte din studenți de-a lungul unor calcule destul de complicate, împănate cu explicații tehnice, le-am oferit studenților imaginea de ansamblu, perspectiva globală asupra temei tratate, re­venind periodic la ea pe măsură ce treceam de la o subtemă la alta, ca să le păstrez atenția trează, să fiu sigur că studen­ții nu pierd firul călăuzitor al prezentării. Desigur, am oferit această imagine de ansamblu și în cazul cursurilor față în față, însă acolo am făcut-o uneori inerțial, fără a mă gândi vreodată că e posibil să plece studenții din sală în timpul cursului.

Știind – atât din experiență directă, cât și din cele auzite de la colegi – că există riscul ca studenții să închidă camerele și să intre în anonimat, am ținut cursurile online în comuniune cu studenții, numeroasele întrebări ce le erau adresate și re­venirile periodice la firul călăuzitor al cursului asigurându-mă că nu vorbesc în gol. Când eram în sala de curs era sufi­cient să privesc studenții ca să-mi dau seama dacă mă urmăresc sau nu, iar în lipsa acestui turnesol rapid am granularizat materia de curs, verificând periodic că ideile de bază au fost (dacă nu înțelese, atunci măcar) notate. Asupra acestor idei am revenit pe mail, după fiecare curs, într-un mesaj de follow-up, care conținea atât sinteza cursului, cât și suportul de curs.

Din aceeași teamă de a nu vorbi în gol s-au născut și micile „teme de curs“ pe care le-am dat studenților. Pe scurt, am oprit prezentarea unor subiecte puțin înainte de final, atribuind finalizarea calculelor unui student care le-a prezentat în ora următoare de curs. Din toate încercările de a crește implicarea studenților la curs, aceasta cred că a dat rezultatele cele mai bune. Temele de curs au obligat, pe de o parte, studenții să parcurgă materialul prezentat la curs și să finalizeze în mod independent calcule relativ simple, al căror rezultat final era cunoscut, iar pe de altă parte au transformat elevii în profesori, chiar dacă pentru numai câteva minute. Desigur, am aplicat metode similare și în sala de curs când scoteam la tablă studenți (mai mult sau mai puțin plictisiți) pentru a finaliza cu ei calcule relativ simple, însă implicarea a fost complet diferită. Majoritatea studenților care au primit teme de curs au tehnoredactat cu grijă calculele rămase în sarcina lor, au pregătit mici grafice și – acolo unde era relevant – au prezentat calcule numerice efectuate cu calculatorul. Prezentările studenților au fost, desigur, pline de emoție, însă cred că tocmai această emoție i-a mobilizat exemplar, fiind foarte puține situațiile când o temă de casă nu a fost rezolvată satisfăcător. Prin aceste mici teme de curs am vrut să ajut studenții să descopere mai repede temele care îi pasionează, să le ofer o fereastră către marea fizică, introducându-i, totodată, în lumea calculului științific, al vizualizării volumelor mari de date etc. În contextul dispariției vizitelor fizice la institutele de pe Platforma de Fizică Măgurele, rezolvarea temelor de curs le-a oferit studenților un tur de orizont fără de care dezvoltarea lor ar fi fost nu doar mai lentă, ci chiar in­completă. Grație acestor mici teme de curs, studenții au putut explora diverse subiecte pentru tezele de licență și disertație, parcurgând independent resurse biografice, sintetizând informații ș.a.m.d., luând, totodată, un prim contact serios cu tehnoredactarea unui text științific și diverse instrumente de cercetare colaborativă. Mai important însă, prin implicarea – fie și simbolică a – studenților în predarea efectivă a cursului am ieșit din logica cursurilor tradiționale, cu roluri rigide, aparent imuabile, cursul devenind al nostru. Această redefinire minoră a rolurilor noastre în cadrul cursului a contribuit la autonomia intelectuală a studenților, accentul fiind acum pus pe înțelegerea activă a materiei studiate, nu pe (mult prea des întâlnita) memorare.

Alexandru NICOLIN – conf. univ. dr. habil., Facultatea de Fizică, Universitatea din București

Articol integral publicat în Tribuna Învățământului, nr. 28-29 – aprilie-mai 2022