Există în folclorul românesc o poveste al cărei erou, Păcală, era mereu luat în râs pentru locul în care îşi aşezase soba din casă. O tot reaşeza, dar de râs nu scăpa. Cum s-ar spune, devenise de râsul lumii. S-a hotărât să ia în calcul toate opiniile auzite şi vectorii au condus la amplasarea sobei în mijlocul încăperii, poziţia cea mai nepotrivită din orice punct de vedere. Îmi pare că este exact situaţia învăţământului românesc actual.
De ani şi ani învăţământul nostru se tot organizează şi se reformează, fără însă a se ajunge la rezultatul dorit. Şi nici nu are cum atâta vreme cât nu ştim ce dorim de la şcoală, pentru că un lucru este foarte limpede: şcoala nu-şi poate asuma toate sarcinile formării oamenilor de care societatea are (va avea) nevoie. Se schimbă mereu Legea învăţământului, ca şi cum acest document, a cărui importanţă nu o contestă nimeni, ar putea face mai mult decât să statueze cadrul legislativ de funcţionare a şcolii. Nu Legea învăţământului va răspunde, spre exemplu, la întrebarea informare sau formare?, fundamentală. Afirmaţii de felul nu informaţiile sunt importante, ci valorificarea acestora, devenite un fel de slogan electoral, al căror sens nu prea intră în atenţia oamenilor, creează confuzii. Enunţul nu este deloc dilematic, cum s-ar putea crede, căci termenii nu se află în disjuncţie. Falsul raport disjunctiv a apărut din cauza greşitei interpretări a enunţului; a afirma importanţa valorificării informaţiilor nu înseamnă nicicum a infirma importanţa informaţiilor. Nu informaţiile sunt importante nu este acelaşi lucru cu informaţiile nu sunt importante. Valorificarea informaţiilor presupune existenţa acestora, constituind obiectul valorificării. Altfel valorificarea rămâne fără obiect, rămâne vorbă goală, ceea ce, mă tem, s-a întâmplat deja. În formularea enunţului centrul de greutate este situat pe partea finală, pe valorificarea informaţiilor, cărora li se recunoaşte, implicit, necesitatea. Interpretarea corectă la care conduce analiza profundă a enunţului este „informaţiile nu valorează nimic fără valorificare”, dar ele constituie condiţia sine qua non a formării, a învăţării ca formare. Obţinerea performanţei, a creativităţii e posibilă doar pe baza unei temeinice competenţe, care presupune existenţa informaţiilor necesare nu numai stocate, ci structurate după principiile pe care şcoala trebuie să le inoculeze. Însăşi eliminarea cuvântului învăţământ din titulatura ministerului de resort (printre denumirile ministerului: Ministerul Învăţământului, Ministerul Învăţământului şi Culturii, Ministerul Educaţiei Naţionale, Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice, Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului) s-a făcut pentru evitarea posibilelor discuţii despre finalităţile învăţământului, dar pierzându-se din vedere că, indiferent de nume, tot învăţământul, cu toate ale lui, este domeniul preocupărilor, educaţia intrând şi în preocupările altor, multor, instituţii.
Formarea fără informare e slogan periculos. Îi îndepărtează pe elevi de şcoală. Nu puţini sunt adepţii ideii că adevărata şcoală e şcoala vieţii, pierzând din vedere că şcoala vieţii e tot şcoală, altfel de şcoală, dar tot şcoală, cu aceeaşi funcţie, de formare prin permanenta acumulare de informaţii aleatorii, ocazionale. Este sensul enunţului omul cât trăieşte învaţă, cu completarea, opţională, şi nu se învaţă („nu trage învăţămintele necesare”). Se actualizează aici discriminarea informare/formare din centrul discuţiei noastre; de invazia informaţiilor nu putem scăpa, vin singure, dar pasul spre valorificarea acestora, pentru propria formare, ca fiinţă capabilă să-şi cunoască locul şi rolul în raporturile cu cele mai diverse aspecte ale realităţii cu care venim în contact, este un act voliţional, conştient, pe care nu-l facem totdeauna, iar dacă îl facem, nu totdeauna e corect. Aici apare diferenţa dintre şcoala ca instituţie reală şi şcoala vieţii, instituţie virtuală. Pasul de la informare la formare se face în şcoală prin conştientizarea importanţei valorificării informaţiilor pentru propria formare şi exersarea operaţiunilor până ce devin deprinderi, iar posibilele greşeli de interpretare a informaţiilor din timpul procesului de învăţare rămân fără urmări. Şcoala vieţii nu acceptă greşeli, unele fiind urmate de sancţiuni drastice şi poate din această cauză regulile impuse de şcoala vieţii sunt mai atent luate în seamă. Procesul de formare presupune o mare cantitate de informaţii, pe care şcoala le articulează sistemic, iar în şcoala vieţii le dobândim întâmplător sau accidental, atomic, articularea lor în sistem presupunând efort suplimentar, cu rezultate discutabile, presupunând formate deprinderile de articulare şi interpretare a informaţiilor.
Am încercat să rezolvăm o problemă de matematică băbeşte, pe înţelesul tuturor. Asta nu înseamnă deloc că matematica este lipsită de importanţă. Matematica aduce rigoare şi formează deprinderi de valorificare a informaţiilor cu ajutorul unor instrumente menite să uşureze şi să scurteze procesele, asigurând abordarea unor aspecte ale realităţii imposibil de abordat băbeşte. Situaţia este similară pentru psihopedagogie, preocupată de principiile călăuzitoare ale normelor şi regulilor privind raportarea informaţiilor la capacitatea receptorului de a le prelucra şi valorifica, ţinând cont de contribuţia informaţiilor respective la formarea individului şi asigurarea accesului la alte informaţii, `ncorporându-le, nu aglutinându-le sistemului de cunoştinţe. Aşa prind contur planurile şi programele de învăţământ (fie-mi iertată folosirea acestor termeni, la care s-a cam renunţat, în ciuda faptului că au avantajul cuvintelor din limbajul uzual, limpezimea sensului), oricând criticabile, oricând apte de optimizare.
Aşa cum se prezintă astăzi, planurile şi programele de învăţământ sunt supuse criticii din două perspective opuse. Pe de o parte, se critică supraîncărcarea programelor cu informaţii inutile şi pulverizarea acestora pe discipline de învăţământ, lipsa de comunicare şi colaborarea interdisciplinară contribuind la diminuarea posibilităţilor de valorificare a informaţiilor. Pe de altă parte, se reclamă nevoia imperioasă de a se introduce informaţii noi, pentru punerea la curent cu noile descoperiri ştiinţifice, şi chiar a unor noi discipline de învăţământ. Ar fi suficient să amintim aici presiunile făcute pentru introducerea, ca disciplină distinctă, a educaţiei sexuale, dacă s-ar putea, chiar de la grădiniţă.
Supraîncărcarea elevilor este evidentă când se constată numărul excesiv al orelor din program, dificultatea de a procura şi transporta zilnic la şcoală culegeri, îndrumătoare, echipamente etc. S-a rămas cu vechea, străvechea meteahnă: facem învăţământ de masă cu programe de înaltă performanţă. Cine face programa vrea să probeze că ştie carte, dar probează că nu ştie ce trebuie să ştie absolventul nivelului respectiv. Oficial se constată şi se dau indicaţii fără finalitate. Singura intervenţie reală până acum a fost ajustarea programelor pentru examenul de bacalaureat, făcută fără cap, prin eliminarea unor capitole mai întinse sau mai restrânse, devenite deodată neimportante pentru bagajul de informaţii cu care elevul pleacă din liceu, fără să se întrebe cineva de ce acele capitole mai rămân în programă dacă informaţiile cuprinse nu sunt foarte necesare. Răspunsul că o bună parte din informaţiile cuprinse în acel(e) capitol(e) sunt necesare pentru înţelegerea fenomenelor şi proceselor abordate în alte capitole ar trebui să conducă la concluzia (firească!) a regândirii şi refacerii sistemului de cunoştinţe de la disciplina respectivă şi de la disciplinele înrudite. Se impune deci restructurarea, adică reorganizarea întregului sistem de cunoştinţe, de la preşcolar până la ultima clasă de liceu, pentru fiecare disciplină în parte şi pentru ansamblul de discipline. O muncă deloc uşoară, dar cu atât mai necesară. Altfel orice restructurare e lipsită de obiect.
Trebuie ca programele şcolare să facă loc noului? Răspunsul afirmativ este obligatoriu; şcoala care nu cultivă spiritele deschise la nou îşi pierde o bună parte din finalităţi, dar… De aici încep restricţiile. Nu noul de dragul noului, nu orice noutate fiind de natură să schimbe perspectiva asupra vieţii; cel mai adesea noutăţile îmbogăţesc realitatea, care devine tot mai complexă. Apelul la terminologie savantă, greoaie şi împovărătoare nu rezolvă schimbarea perspectivei asupra realităţii. Numărul de ore nu poate creşte nici pentru fiecare dintre discipline, nici pe total; noul trebuie articulat pe sistemul de cunoştinţe, îmbogăţindu-l fără să reclame timp suplimentar de pregătire.
E posibilă introducerea unor discipline de învăţământ noi? Răspunsul se poate da numai după proiectarea sistemului de cunoştinţe pentru fiecare etapă a învăţământului preuniversitar şi a subsistemelor din competenţa fiecărei discipline de învăţământ, în intercorelaţionare cu celelalte. S-ar constata atunci că educaţia sexuală, de pildă, se înscrie unui ansamblu mai larg de cunoştinţe, care ar cuprinde şi educaţia alimentară şi altele încă, reclamate de societate, iar educaţia fizică nu s-ar mai confunda cu sportul, fiecare având şi finalităţi proprii. Are Chira socoteală!
Prof. univ. dr. Gheorghe MOLDOVEANU