Dacă înainte de pandemie educația nu apărea în prime-time la televiziuni decât dacă era înjunghiat vreun profesor sau când murea vreun copil înecat în latrină, în ultimele luni problemele școlii (și, mai ales, ce avem de făcut pentru a relua învățarea în condiții de siguranță) ocupă un procent semnificativ din timpul alocat știrilor – la concurență chiar cu subiectele politice „fierbinți“ (cum ar fi alegerile). Tonul general este sumbru: nesiguranță, luarea unor decizii de tipul „răului cel mai mic“, vorbindu-se chiar despre o generație pierdută sau lăsată în urmă. Și nu este vorba doar de opinii, întrucât încep să apară date concrete: închiderea școlii a lovit puternic în categoriile defavorizate, iar pierderile de învățare, cauzate de închiderea școlilor, vor afecta pe termen lung competitivitatea economică și integrarea socială a generațiilor aflate acum în școală – desigur, dacă nu vor fi adoptate politici publice adecvate privind reducerea decalajelor și recuperarea pierderilor de învățare.

Temă prioritară în dezbaterea publică

Perioadele de criză (cum este cea pe care o parcurgem acum) devin, pentru liderii adevărați, lecții învățate, folosite pentru a reconstrui sistemele sociale, pentru a le face mai eficiente, mai reziliente și mai adecvate nevoilor reale (sociale și individuale). Or, în acest sens, echitatea educației devine o parte necesară a sistemului de calitate: nu poți vorbi de calitate a educației dacă nu este pentru toți și pentru fiecare. O educație de calitate nu poate fi decât incluzivă.

Asigurarea unei educații incluzive de calitate apare ca necesitate vitală, având în vedere și lecțiile învățate în timpul pandemiei: închiderea școlilor a afectat mult mai mult persoanele, grupurile și comunitățile defavorizate. Părinților săraci, oricum copleșiți de griji (mâncarea pe care o vor pune pe masa copiilor sau plata chiriei), li s-a cerut peste noapte să devină și profesori acasă pentru copiii lor, fără niciun fel de pregătire și fără niciun fel de sprijin. Ca urmare, pandemia a adus în atenția publică marile inegalități și inechități din societate (deși ele nu sunt noi), arătând cât de mult afectează viața noastră de zi cu zi.

Ca urmare, peste tot în lume, construirea unui sistem de învățământ mai echitabil a ajuns temă prioritară în dezbaterea publică și, ca urmare a acestui fapt, a ajuns și pe agenda decidenților. În cele ce urmează voi prezenta, în acest sens, pe baza rezultatelor cercetărilor de specialitate, a experiențelor concrete și bunelor practici de la noi și din lume, puncte de sprijin și pârghii pentru îmbunătățirea echității și, implicit, a calității sistemului public de învățământ.

Cum stăm?

Punctul de pornire este dual: pe de o parte, voi aminti sumar (sunt enorm de multe materiale și analize în acest sens), efectele economice și sociale pozitive ale educației pe cele două dimensiuni (participare și rezultatele învățării) și, pe de altă parte, voi prezenta (la fel de sumar, și aici existând foarte multe analize, rapoarte și statistici) situația sistemului românesc de învățământ pe dimensiunea „echitate“.

În lume apar tot mai multe dovezi ale importanței și ale efectelor pozitive ale educației:

• Fiecare an în plus de școală aduce 8% în plus la câștigurile individuale, 8% mai multe șanse de angajare și 8% mai puține șanse de îmbolnăvire.

• În SUA, îmbunătățirea abilităților matematice poate crește venitul individual cu 21.000 USD pe an, în medie, iar îmbunătățirea abilităților de citit-scris aduce o creștere de 11.000 USD pe an. Absolvirea (cu diplomă) a unui liceu este echivalentă cu un salariu anual mai mare cu aproape 7.000 USD.

• Îmbunătățirea rezultatelor la PISA ar avea un impact economic semnificativ pentru România – între 699% și 2.056% din PIB actual, în funcție de scenariul adoptat, până în 2090.

• Nivelul de educație se corelează po-zitiv cu speranța de viață, cu sănătatea, cu nivelul de încredere socială, cu participarea la viața civică și politică, cu voluntariatul etc. și se corelează negativ cu obezitatea, fumatul, consumul de alcool și de droguri și cu criminalitatea. De exemplu, s-a calculat că în SUA o creștere de 1% în gradul de absolvire a liceului la băieți va duce la economii de 2 miliarde de dolari în bugetul pentru combaterea criminalității (economie de 3.000 USD pentru fiecare absolvent de liceu).

• Lipsa de echitate în privința rezultatelor învățării costă SUA la nivel de PIB de două ori mai mulți bani decât a pierdut în timpul ultimei crize economice din 2008.

• Corectarea inechităților din sistemul școlar din SUA ar avea un impact economic semnificativ: dacă ar fi reduse diferențele între performanțele elevilor (între elevii albi și cei afro-americani și latino-americani, între elevii din familii bogate și cei din familii sărace), precum și între performanțele educaționale ale diferitelor state, câștigul ar fi fost între 2 și 5% din PIB.

Deci, educația este importantă și trebuie abordată managerial, ca investiție, și nu contabilicește, ca o cheltuială.

Efectele pandemiei au început și ele să fie calculate: o sinteză a studiilor despre pierderile de învățare cauzate de epidemia de Covid-19 estimează că, din cauza închiderii școlilor, generația actuală va pierde, la nivel mondial, între 2 și 5% din câștigurile personale (ceea ce în-seam-nă câștigurile din 1-2 ani de muncă, pe durata vieții active), adică, la nivel global, circa 10.000.000.000.000 USD. Este estimat la nivel mondial și un plus de 7 milioane de elevi care vor abandona școala – cu costurile economice și sociale aferente.

Sistemul nostru public de învățământ are o serie de puncte slabe care trebuie transformate în arii de dezvoltare și în zone de intervenție pentru politicile pu-blice:

• Rezultate constant slabe la evaluă-rile internaționale (de exemplu, PISA, TIMSSS, PIRLS) – fără îmbunătățiri semnificative în ultimii 20-25 de ani.

• Evoluția inconstantă și insuficientă a indicatorilor privind participarea școlară. În general, evoluția indicatorilor privind echitatea sistemului de învățământ și privind incluziunea școlară este negativă.

• Repartiție inechitabilă a resurselor publice pentru educație: 2/3 din resursele publice merg la cele mai bogate 2/5 din populație.

Nemulțumirea tot mai evidentă a actorilor, mai ales a beneficiarilor (elevi, părinți, angajatori) în privința rezultatelor învățării (exprimate în competențele deținute de absolvenți) și a experiențelor de învățare propriu-zise (învechite, neplăcute, plictisitoare și, în general, inadaptate caracteristicilor generaționale). În context: procentul mare de absolvenți fără competențe de bază (cei care părăsesc timpuriu școala, NEETs etc.) va pune o presiune tot mai mare pe sistemul de protecție socială și va accentua deficitul de forță de muncă înalt calificată.

• Viziunea „tunel“ (sau „siloz“) asupra serviciilor publice și legislația „sectorializată“ (cu excese de tip „feudal“), care face extrem de dificilă rezolvarea integrată a problemelor beneficiarilor acestor servicii (sociale, educaționale, medicale, financiare etc.).

• Inexistența culturii evaluării: nu s-a evaluat, profesionist, nicio politică publică din domeniul educației (de exemplu: eficacitatea AEL, impactul c.d.ș. asupra opțiunilor ulterioare ale elevilor, serviciile „sociale“ – „Cornul și laptele“, „Bani de liceu“, „Tichete de grădiniță“, „200 EUR“ etc.). Și în prezent suntem martorii unor schimbări curriculare (de exemplu, micșorarea numărului de ore de predare) fără evaluarea curriculumului actual (care urmează a fi schimbat) și a rezultatelor aplicării acestui curriculum (prin evaluări naționale și internaționale).

• Persistența în mentalul colectiv a ideii că problemele educației se pot rezolva prin măsuri sociale („masă caldă“, „after school“ etc.). Măsurile sociale pot îmbunătăți participarea școlară (cât durează și cât timp sunt corect implementate), dar nu rezolvă calitatea ofertei educaționale a școlilor: un copil care vine la școală, dar școala este proastă, nu va învăța mai mult sau mai bine decât învață acum.

Sistemul românesc de învățământ nu a fost și nu este echitabil – fapt dovedit de nenumărate analize, realizate, mai ales, de organisme internaționale (OECDE, UNICEF, Banca Mondială, Comisia Europeană). De exemplu, analiza rezultatelor la PISA arată un sistem puternic segregat în termeni de rezultate ale învățării: avem un grup minoritar de școli, cu rezultate la media OECD (chiar mai bune) și un grup majoritar de școli, cu rezultate slabe și foarte slabe. Mai mult decât atât: școala contribuie la mobilitate socială mult mai puțin decât în alte societăți. Raportul World Economic Forum din 2020 privind indicele de mo-bilitate socială arată că, dacă în general România ocupă locul 42 în lume în privința mobilității sociale, dacă selectăm componentele educaționale ale acestui indice – „Accesul la educație“ și „Calitatea și echitatea educației“ –, vedem că România se află pe locul 58, respectiv 50. Cu alte cuvinte, factorii care țin de persoană, familie și comunitate determină rezultatele școlare într-o măsură mult mai mare decât în alte țări, influența școlii, de compensare a acestor dezavantaje inițiale prin măsuri educaționale fiind mult mai mică.

Vom ilustra această situație cu un studiu de caz, analizând sumar resursele și rezultatele pentru 10 licee dintr-un județ (nu-l vom nominaliza, din motive lesne de înțeles). Am selectat liceele în funcție de ultima medie de intrare în 2020: primele 5 și ultimele 5 din acest clasament – adică liceele considerate cele mai „bune“, preferate de elevi și de părinți, cu cele mai mari medii de intrare, respectiv liceele considerate „slabe“, nepreferate de părinți și de elevi – deci, cu cele mai mici medii de intrare. Datele analizate sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Ce putem constata, analizând datele din tabel, în privința resurselor:

• Resursele care se corelează cu participarea la educație și cu rezultatele învățării sunt nivelul de educație a familiei (care este un „proxi“ și pentru nivelul economic al familiei) și calificarea profesorilor.

De remarcat diferențe mari între cele două grupuri de școli în acest sens: diferența medie de educație a familiei este mai mare de 4 ani. Deci, în liceele considerate „bune“, aproape toți părinții au studii superioare (nivelul studiilor corelându-se puternic cu veniturile), la celelalte puțini părinți depășind nivelul de școală generală/învățământ obligatoriu.

La fel, în liceele considerate „bune“, marea majoritate a profesorilor au gradul I și doctoratul, la celelalte ma-joritare fiind cadrele didactice cu definitivat și cu gradul II.

• Resursele materiale (infrastructura și numărul de calculatoare raportat la numărul elevilor, în cazul nostru) se corelează negativ cu rezultatele învățării. Adică ar însemna că școlile obțin rezultate mai bune dacă sunt aglomerate și au mai puține calculatoare. Evident, nu este așa: ar trebui analizate, în plus, starea și funcționalitatea acestor resurse, precum și modul de utilizare a acestora (influențat și de calificarea profesorilor). Oricum, putem conchide că resursele materiale contează mult mai puțin pentru rezultate decât selecția elevilor – care duce la segregarea școlilor (rezidențială și în funcție de nivelul de educație și economic al familiilor).

• Interesantă este diferența privind numărul mediu de ore de formare continuă (per cadru didactic) – semnificativ mai mare în școlile considerate „slabe“. Explicații pot fi multe: fie nevoie de formare resimțită mai puternic, fie ineficiența formării (de exemplu, nu este adaptată tipologiei elevilor din aceste școli), fie neaplicarea la clasă a celor învățate, fie participarea la formare doar pentru punctele necesare „mobilității“, nu pentru a preda mai bine etc.

• De remarcat și marea diferență în privința procentului cadrelor didactice navetiste – de 13 ori mai mare la școlile considerate „slabe“.

• În treacăt: 3 din 5 licee considerate „slabe“ și toate liceele considerate „bune“ funcționează în mediul urban și 4 din 5 licee considerate „bune“ sunt teoretice (unul vocațional-pedagogic), iar 4 din 5 dintre cele considerate „slabe“ sunt tehnologice (unul teoretic).

În privința participării școlare:

• Liceele considerate „bune“ au, în medie, mai mult decât dublul numărului mediu de elevi, față de liceele considerate slabe. Diferența în privința numărului de elevi se traduce în mari diferențe în finanțare: este vorba atât de finanțarea de bază (în funcție de numărul de elevi), cât și de cea complementară, având în vedere că școlile considerate slabe funcționează în comune sau în orașe mici, fără prea multe resurse.

• Deci, dacă vom considera doar datele statistice, putem să ne întrebăm dacă școlile mari (care, desigur, au și o finanțare proporțional mai mare) ar fi de preferat celor mici și dacă, nu cumva, ideea de a construi campusuri școlare puternice nu este una rea – cu condiția unei finanțări suplimentare prin program național (vezi mai jos).

• Diferențele sunt foarte mari, în defavoarea școlilor considerate „slabe“, în privința procentului de elevi vulnerabili (au, ca proporție, de patru ori mai mulți elevi vulnerabili/din categorii defavorizate) și în privința procentului elevilor care nu locuiesc în localitatea respectivă (un procent aproape dublu).

• Elevii din școlile considerate „slabe“ au de peste trei ori mai multe absențe (per elev).

• În treacăt: școlile considerate „sla-be“ au, în plus, programe de studiu de tip „șansa a doua“, învățământ seral, cu frecvență redusă – și ele cu problemele lor specifice de participare și în privința rezultatelor (nu intrăm acum în detalii) și, în plus, au de administrat mai multe structuri subordonate. Cele considerate „bune“ nu au nici structuri, nici astfel de programe „grele“ (destinate beneficiarilor din categorii defavorizate).

Analiza rezultatelor învățării mi se pare, de departe, cea mai interesantă:

• Procentul elevilor repetenți este de aproape 100 de ori(!) mai mare la școlile considerate „slabe“.

• Diferența între mediile de intrare aferente celor două categorii de școli este de peste 5,5 puncte.

• Diferențele între mediile de ieșire aferente celor două categorii de școli este de 2 puncte (dacă luăm în considerare mediile la evaluarea curentă) și de aproape 2,5 puncte dacă luăm în considerare mediile la examenul de Bacalaureat.

Diferențele între mediile de intrare și cele de ieșire aferente liceelor considerate bune sunt:

Plus 0,16 puncte între mediile de ieșire, la evaluarea curentă față de mediile de intrare.

Minus 0,67 puncte, dacă facem diferența între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de intrare.

Minus 0,83 puncte între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de ieșire la evaluarea curentă.

• Diferențele între mediile de intrare și cele de ieșire aferente liceelor considerate „slabe“ sunt:

Plus 3,78 puncte (între mediile de ieșire, la evaluarea curentă și mediile de intrare).

Plus 2,59 puncte, dacă facem diferența între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de intrare.

Minus 1,19 puncte între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de ieșire la evaluarea curentă.

Care ar fi concluziile acestei analize (evident, sumară și cu rol doar ilustrativ – aici impunându-se o analiză mai detaliată, pe cohorte):

• Resursele care influențează rezultatele sunt, la noi, familia și profesorul. Resursele materiale (infrastructură și echipamente) nu adaugă valoare semnificativă.

• Școlile considerate „slabe“ au probleme privind resursele personale, familiale și comunitare, resursele financiare (înjumătățite față de școlile cu mulți elevi) și privind experiența și calificarea profesorilor.

• Cu toate acestea, nu sunt deloc slabe în termeni de valoare adăugată (de aceea am pus, peste tot, ghilimele). Cu sprijin adecvat (financiar, programe naționale de dotare dedicate, mai multe cadre didactice cu experiență, mai mulți consilieri și alt personal de sprijin), aceste școli, cu experiență în educația copiilor defavorizați, au toate șansele să asigure îmbunătățirea rezultatelor învățării la evaluări și examene naționale și internaționale.

• În context, trebuie subliniat și faptul că numai în mediile defavorizate există potențial de creștere.

• Experiența profesorilor din școlile considerate „bune“ poate fi inutilă în medii defavorizate. Profesorii de la liceele considerate „bune“ sunt obișnuiți să predea mult conținut (și să ceară multe teme pentru acasă, bazându-se pe familiile copiilor și pe meditatori), unor elevi motivați, cu potențial de învățare (fiind selectați) și „struniți“ de familii educate și cu dare de mână. Ca urmare, s-ar putea să nu facă față predării în fața unor copii nemotivați, cu lacune și alte probleme de învățare, cu familii care nu îi pot sprijini. De aceea, nu mi se pare o idee bună detașarea de profesori „buni“ (în traducere, din școli cu copii selectați, fără probleme de învățare și cu familii bogate și educate) în medii defavorizate, fiind, în schimb, necesară formarea specifică a profesorilor pentru a lucra cu elevi/copii cu probleme de învățare, săraci, nemotivați etc.

Ce-i de făcut?

Pe baza concluziilor de mai sus: dacă la nivelurile de decizie va exista și voința politică pentru îmbunătățirea pe termen (cât mai) scurt a rezultatelor la evaluările naționale și internaționale, în condițiile existenței unor resurse oricum insuficiente, ar trebui avute în vedere intervențiile cu valoare adăugată dovedită – inclusiv bune practici din alte sisteme școlare.

În diverse rapoarte internaționale este subliniată nevoia de diferențiere a intervențiilor în funcție de nivelul actual și cel dezirabil al rezultatelor. Astfel, programele și măsurile pentru îmbunătățirea rezultatelor de la un nivel „slab“ la unul „acceptabil“ vor fi diferite de cele menite să crească nivelul performanței de la „acceptabil“ la „bine“. Această gândire este cu atât mai necesară acum, în contextul pandemiei de Covid-19: de exemplu, distanțarea fizică se poate asigura mult mai ușor în liceele considerate „slabe“ (raport mic elevi/spații de învățare), decât în liceele considerate „bune“ (cu raport mare elevi/spații de învățare); în schimb, trecerea la învățarea online va fi mult mai lină și mai eficientă pentru școlile considerate bune: elevii acestor școli au și echipamente și competențe digitale.

Întrucât ne încadrăm, ca sistem, la nivel de „performanțe slabe“, dar având în vedere și faptul că avem un sistem segregat în privința rezultatelor, intervențiile ar trebui gândite pe două paliere:

• Intervențiile prioritare – pentru majoritatea școlilor, care să îmbunătățească rezultatele de la „slab“ la „acceptabil“. Este imperios necesar să asigurăm resurse pentru acest tip de intervenții, pentru că evoluția rezultatelor la PISA a dovedit că numai acolo există potențial de creștere. Intervențiile vor avea ca scop primordial sprijinirea elevilor în dezvoltarea competențelor-cheie și de bază (literație/numerație). Acestea sunt intervențiile discutate mai jos.

• Intervenții secundare – pentru grupul școlilor favorizate, care să îmbunătățească rezultatele de la „acceptabil“ la „bine“. Aici, nevoia de resurse este mai mică pentru că, pe de o parte, aceste resurse există deja, la un nivel acceptabil (sau mai mult decât acceptabil: să nu uităm că 2/3 din resursele publice pentru educație se duc spre cele mai bogate 2/5 din populație) și pentru că, pe de altă parte, aceste școli, prin părinți și absolvenți bogați și influenți, au acces la finanțări suplimentare, donații, sponsorizări, la care se adaugă și capacitate instituțională (prin corpul profesoral calificat) pentru a scrie proiecte de finanțare. Nu vom vorbi în acest articol despre intervențiile aferente acestei categorii de școli. În esență – intervențiile ar fi simple: să fie lăsate (prin mai multă autonomie și cu răspundere publică atașată) să facă ce făceau și până acum.

Articol de Șerban IOSIFESCU – profesor, președintele ARACIP