Rosturile lecturii

Rosturile lecturii

În ultimele decenii, materna a cunoscut reconfigurări spectaculoase, menite să o conecteze la o lume în schimbare, marcată de evoluția tehnologiei și de permanenta deschidere spre noi domenii ale cunoașterii. Înnoirea a avut în vedere atât lărgirea conceptului de „text“, cât și redefinirea finalităților asociate studiului textelor.

Dacă modelele de abordare a literaturii dominante până spre ultimele decenii ale secolului al XX-lea se raportează exclusiv la operele literare canonice, valorizând fie contextul cultural în care acestea apar, fie autonomia textului, paradigma socială deschide o adevărată cutie a Pandorei, prin includerea textelor nonliterare și a celor aparținând literaturii pentru copii/adolescenți, care, în această viziune, pot oferi, alături de operele canonice, perspective diverse asupra realității. În ultimii ani, interesul pentru texte ce folosesc și alte coduri decât cel verbal este vizibil în toate programele de maternă din Europa, inclusiv în programa din România, unde au fost incluse texte multimodale (la gimnaziu) și texte aparținând altor arte (la liceu). Modelul orientării spre cititor sau al dezvoltării personale întărește, de asemenea, ideea că diversitatea textelor este necesară, privilegiind preferințele de lectură și interesele elevilor pentru anumite teme. Aceste schimbări de paradigmă implică și o schimbare a finalităților disciplinei: dinspre dobândirea unei culturi literare solide sau a unor competențe analitice și literare spre dezvoltarea gândirii critice și creative în raport cu textele citite și a gustului pentru lectură.

În fața acestor schimbări, profesorii reacționează diferit. Unii acuză intruziunea nonliterarului, considerând că astfel disciplina este trivializată și că nu rămâne suficient timp pentru studiul textelor cu adevărat importante și valoroase ale literaturii naționale. Totuși, este destul de ușor de argumentat nevoia de a aborda și astfel de texte în curriculumul și în manulele de limba și literatura română: pe de o parte, venim zilnic în contact cu o varietate de texte nonliterare pe care e important să le înțelegem, iar, pe de altă parte, competențele de comprehensiune a textelor literare pot fi îmbunătățite și rafinate prin lectura și discutarea unor texte cât mai diverse. Alți profesori, dimpotrivă, îmbrățișează această deschidere și poate chiar exagerează prin introducerea unor texte contemporane sau a unor texte nonliterare, în dauna textelor de patrimoniu. În acest fel, diversitatea este doar parțială, iar echilibrul nu există. Sigur că nu există un singur răspuns la toate dilemele profesorilor sau ale celor care concep programele sau manualele și că fiecare își asumă alegerile în care crede.

Există însă un reper care poate conta atât pentru elev, cât și pentru profesor: în ce măsură experiența de lectură, indiferent de textul studiat, este una care îl îmbogățește pe cititor? Profesorii care văd lucrurile în acest fel, cu siguranță pot transforma lectura unui text canonic într-o experiență provocatoare pentru copii, pentru că sunt deschiși ei înșiși pentru a descoperi cu ochi proaspeți o operă care s-a bucurat de interpretări diferite de-a lungul timpului. Profesorul care reușește pentru o clipă să recitească acel text din perspectiva unui copil sau a unui adolescent din zilele noastre, ar reuși să afle ce întrebări și-ar pune acesta, ce l-ar impresiona, ce ar gândi sau cu ce experiențe ar asocia textul? Este posibil ca acest exercițiu să-l ajute pe profesor să aducă textul mai aproape de elevi, să pună în scenă un dialog autentic între text și cititor. Fără ca aceasta să presupună ignorarea unor concepte de teorie literară sau cunoașterea contextelor culturale relevante pentru înțelegerea operelor studiate. Dar nu doar revitalizarea operelor clasice este la îndemâna profesorului, ci și discutarea unor texte contemporane. Ca să poată alege în cunoștință de cauză, profesorul trebuie să știe care sunt aparițiile noi în domeniul literaturii pentru copii/adolescenți, să in­vestigheze interesele pentru lectură ale elevilor, să selecteze textele pe care le consideră potrivite pentru grupul de elevi și să propună și de data aceasta abordări care să ducă la o înțelegere de profunzime a textelor. Cei care consideră că astfel de texte nu merită studiate uită că gustul pentru lectură se formează uneori în pași mai mărunți, de la ceea ce le este accesibil și familiar elevilor spre operele reprezentative ale literaturii naționale sau universale, pe care vrem să ajungă să le citească cu plăcere, să le înțeleagă, să discute despre ele și să le interpreteze cu mintea lor.

Între acumularea de cunoștințe ­despre literatură și accentuarea mizelor identitare pe care orice text le poate valoriza, aleg a doua variantă, care este mult mai profitabilă pe termen lung. Pentru că, în final, ne dorim ca elevii ­noștri să devină cititori care să se bucure de experiența lecturii pe tot parcursul vieții. De aceea, este important să înțelegem că presiunea pe care examenele naționale o pun pe felul în care profesorii își construiesc demersurile generează o barieră între lectura școlară și lectura de plăcere. Și că această ruptură creează, la rândul ei, o criză a lecturii, de care nu copiii sunt vinovați. Pentru a crea o punte între cele două tipuri de lectură, profesorii trebuie să aibă curajul de a se întoarce spre ceea ce este esențial în procesul lecturii: a explora textul pentru a ajunge la o înțelegere nuanțată și la interpretări multiple, pentru a descoperi perspectivele pe care textele le deschid pentru fiecare cititor asupra modului în care rea­litatea sau arta pot fi percepute.

de Florentina SÂMIHĂIANprofesor universitar

Articolul integral poate fi citit în numărul 12, serie nouă, al revistei Tribuna învățământului.