În anul 2022 se pot remarca două documente de politici publice, realizate în paralel, la fel ca și în anul 2011: unul care înregistrează datele socio-demografice – Recensământul populației – și o lege care reglementează un domeniu de activitate, cel al educației naționale. Poate părea că, asemenea Recensământului, Legea educației aduce repere noi din zece în zece ani.
Au cele două documente o legătură între ele? Specialiștii de la Institutul Național de Statistică ar argumenta că datele oferite de Recensământ fundamentează documentele de politici publice elaborate ulterior. Ca să fie în acord cu realitatea cunoscută prin date exacte, ordinea firească ar fi ca mai întâi acestea să fie publicate, iar mai apoi să fie elaborată o lege de asemenea anvergură cum este legea educației. Datele despre realitatea socio-demografică a anului 2022 sunt în plin proces de sintetizare, pentru o bună concordanță europeană acestea sunt trimise spre Eurostat etc.; vor fi date publicității, probabil, în anul 2023.
Dar Legea nr. 1/2011 este de acum considerată depășită, nu mai corespunde armonios coordonatelor socio-culturale care, între timp, s-au schimbat. Trecerea prin experiența școlii online a făcut evidentă transformarea modului în care se practică educația.
Nimeni nu se îndoiește că o să fie vorba de modificări semnificative, la nivel de cadru general de funcționare, vor fi stabilite direcțiile de evoluție ale domeniului, jaloane cu greutate structurală. Iar despre datele demografice știm deja că populația școlară este în curs alarmant de scădere, pe fondul unei natalități mici și a unei emigrări importante. Mai știm că personalul care lucrează în învățământ se află pe panta îmbătrânirii generale a forței de muncă. Tendința o să fie mai greu de combătut cu cât vârsta de pensionare crește și pentru femei la 65 de ani, iar cei care doresc să rămână activi pot solicita să muncească în sistem până la 70 de ani.
Privit din afară, învățământul se află la o răscruce de drumuri în care decidenții vor alege încotro o să se îndrepte pentru viitor întreg sistemul. Implicațiile sunt majore pentru societate, în ansamblu. Ca o dovadă că timpul nu mai are răbdare, s-a schimbat deja structura anului școlar, prin trecerea de la semestre la o organizare modulară.
Proiectul Legea învățământului preuniversitar – România educată s-a aflat în vară în dezbatere publică, mulți oameni își exprimă în continuare punctele de vedere în diferite moduri, de la articole de presă la discuții aprinse în cancelarie. Între frământările pe care le-a provocat, temerile care nu contenesc să se manifeste, întrebările care au apărut, cel puțin două aspecte sunt clare. Primul: învățământul va avea o legislație nouă. Iar cel de-al doilea, asemenea unui avertisment: dezbaterile reale în jurul legii nu se vor încheia nici după promulgarea acesteia de către Parlament.
Tentația de neoprit este aceea de a face comparații, de a evalua modul de organizare a învățământului în diferite țări europene, de a recupera din experiența ideilor valorase ale trecutului. Într-un fel sau altul, fiecare se simte cumva responsabil.
Responsabilitatea – un principiu al noii legi
Pentru cei mai mulți dintre noi, responsabilitatea se referă la a face un anumit lucru în cunoștință de cauză, precum și la asumarea voluntară a consecințelor faptei.
O temă la ora de dirigenție, o stare de spirit lucidă, o atitudine constantă în viața profesională, civică, personală – responsabilitatea este un reper cu valoare socială, care poate media raporturile dintre oameni, poate ghida comportamentul în termenii ordinii sociale.
Printre principiile menite să guverneze învățământul preuniversitar este formulat principiul răspunderii publice – unitățile de învățământ răspund public de performanțele lor (https://www.edu.ro/proiecte_legi_educatie_2022_consultare_publica, p. 6).
Apoi, mai este menționată responsabilizarea părinților/reprezentanților legali – aceasta orientează acțiunile părinților în raport cu activitățile școlii pentru a contribui la un parcurs educațional de succes al elevilor într-o manieră responsabilă și complementară, stabilind limitele de intervenție a părinților în activitățile școlii (p. 7).
Cadrele didactice sunt obligate să respecte interesul superior al copilului/elevului.
În Raportul proiectului prezidențial România educată se precizează că responsabilitatea și integritatea sunt valori cheie asumate și exersate pe tot parcursul educațional: „Școala formează nu doar tineri care stăpânesc și aplică informațiile primite, ci și caractere umane, care își exersează în permanență integritatea, toleranța, respectul față de celălalt, față de mediu și față de societate. Sistemul de educație formează cetățeni activi, cu valori europene, adaptați condițiilor economice și sociale, cu o cultură civică și democratică solidă“ (http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2021/07/Raport-Romania-Educata-14-iulie-2021.pdf, p. 21).
Așa se face că responsabilitatea este o caracteristică care îi însoțește pe cei care muncesc în învățământ, pe părinții elevilor și reprezintă, totodată, un scop al educației, acela de a forma oameni responsabili pentru parcursul lor profesional, civic și, mai ales, uman.
Într-un mod aparte, responsabilitatea vizează respectarea demnității umane, potrivit căreia fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberă și deplină a personalității, îi sunt recunoscute statutul individual și social și dreptul la intimitate și protecție împotriva oricărui abuz fizic, psihic, intelectual, politic sau economic.
În esența procesului educativ-formativ, fiecare etapă din circuitul predare – învățare – evaluare se dorește a fi realizată în mod asumat, responsabil.
Să reflectăm asupra evaluării, acceptând că aceasta permite să ne dăm seama și de cât de responsabilă a fost predarea, cât de conștientizată a fost învățarea, realizată pe parcursul unui interval de timp școlar, care se încheie cu o evaluare.
Inflația notelor
Evaluarea națională a avut în anul școlar trecut o promovabilitate de 82,4%, iar despre prima sesiune a Bacalaureatului… ce să mai vorbim, rata de promovare a fost de 75,2%, adică cea mai mare din ultimii 13 ani. Notele au fost mari și foarte mari. Unele estimări chiar au identificat o diferență de aproximativ un punct cinzeci în plus anul acesta față notele din anul școlar anterior. Cel puțin, pentru Evaluarea Națională ipoteza se verifică; licee și colegii la care admiterea se putea face cu note între 8 și 9, anul acesta a fost posibilă doar cu note mult peste 9. S-a acreditat chiar ideea unei devalorizări a notelor, motiv pentru care părinții erau sfătuiți să înscrie multe opțiuni privind liceele dorite, astfel încât repartizarea computerizată să nu-i pună în dificultate. Calibrarea subiectelor, scoaterea unor conținuturi de învățat a dus la obținerea de către elevi a unor note peste așteptări de mari. Toată lumea ar fi trebuit să fie mulțumită, doar că obținând note mari… lupta pentru un loc într-o școală bine cotată s-a mutat la nivel de sutimi de punctaj. Astfel, unii elevi cu note mari nu au reușit să intre la liceele pe care au intenționat să le urmeze. Iar de aici a rezultat o frustrare de nedescris. Chiar se poate deduce că o notă peste 9 nu mai înseamnă mare lucru, dacă mulți elevi o obțin cu o relativă ușurință.
Nu știu în ce măsură notele mari din Bacalaureat au influențat admiterea la facultate, acolo unde accesul se făcea, în principal, pe baza acestui examen. Dar știm că peste 40.000 de elevi care la începutul anului școlar figurau în clasa a XII-a nu s-au mai înscris la examenul de Bacalaureat. Numărul de absolvenți de liceu este în scădere continuă.
Pe parcursul anului școlar trecut s-a constatat că notele mari date cu lejeritate în perioada școlii online și în perioada cursurilor hibrid a dus la o explozie a burselor. În colegii, mai toți elevii au note peste 8, iar de aici apare așteptarea să primească bursă de merit.
Deci, atât în evaluarea continuă, cât și în aceea de sfârșit de ciclu, notele nu reflectă nivelul la care elevul poate proba diferite competențe, ci sunt binevoitor mărite.
De ce se întâmplă acest lucru? Poate că este activat un mecanism psihologic prin care să ne asigurăm că totul este bine, în pofida neajunsurilor datorate pandemiei, a crizelor aferente și a stresului social general.
Totuși, un semnal de alarmă ar trebui să ne atenționeze referitor la modul în care se realizează evaluarea.
Așa cum apare în propunerea legislativă, evaluarea este menită să ghideze progresul elevului în propria dezvoltare având un scop formativ, fiind axată pe competențe.
Trecând în revistă rezultatele evaluării, așa cum apar în proiectul de lege, putem enumera următoarele forme: calificative pentru învățământul primar; note de la 1 la 10 pentru învățământul secundar inferior și superior, precum și în învățământul terțiar non-universitar; punctaje în cazul testelor standardizate, rapoarte anuale de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive etc. (Art. 70, p. 48). La acestea se adaugă calificative de tipul „Admis“/„Respins“ la disciplinele care fac parte din ariile curriculare „Arte“, „Educație fizică și sport“, dar și la noua disciplină „Educație pentru viață“. O abundență de modalități de a face evaluare în educație.
O primă observație este aceea că între diversele forme de evaluare sunt diferențe de solicitare și implicare care ar trebui să fie luate în seamă. Nu mă refer la deosebirea între calificative și note, aceasta fiind justificată prin concordanța cu vârsta pe care o are elevul evaluat.
Totuși, în aceeași etapă de dezvoltare, să zicem, un elev de liceu, va primi în evaluare: note, punctaje și calificative de tipul „Admis“/„Respins“.
Ne putem aștepta ca acest calificativ „Respins“ să se acorde foarte greu, poate doar în situații de excepție. Din punct de vedere pedagogic este problematic. Cum va reacționa elevul, părinții săi, la un verdict de tipul: „Respins“ la Educație artistică, „Respins“ la Educație fizică, „Respins“ la Educație pentru viață? Așteptarea comună a elevilor, a părinților și chiar a unora dintre profesori ar putea să fie aceea ca la aceste discipline faptul de a fi „Admis“ să fie de la sine înțeles. De aici rezultă că însăși disciplina respectivă are o relevanță mai redusă în comparație cu aceea la care se dau note. Deci, diferitele discipline nu sunt de egală valoare, unele dintre acestea au un rang mai înalt decât altele, pot fi percepute ca fiind mai importante. La fel cum știm că elevii, precum și părinții lor, operau cu distincția între o disciplină la care se susține examen (la care elevul acordă o atenție sporită, timp de studiu, denotă o preocupare susținută), respectiv, o disciplină oarecare din orar, dar fără examen (la care elevul trebuie doar să își obțină notele și să închidă o medie de trecere).
Responsabilitatea socio-educațională este mai mare în cazul disciplinelor la care se dau examene. Pentru celelalte… modul de desfășurare a lucrurilor ține de aspecte particulare, dacă profesorul este cu adevărat pasionat de munca sa, dacă elevul este interesat în acea direcție etc.
O altă observație privind evaluarea continuă se poate desprinde din faptul că aceasta este realizată în clasă, dar nu doar în clasă, ci și în alte locuri unde are loc învățarea, de pildă, la locurile de practică sau de muncă. Evaluează profesorii, dar și profesorii de instruire practică, maiștrii-instructori, reprezentanți ai angajatorilor potențiali. Fizic sau online, local sau la nivel național această componentă a învățării se va realiza din plin – lasă să se înțeleagă noua lege.
Din experiența didactică știm că vor fi teste predictive, la începutul anului școlar, iar spre sfârșitul acestuia, pentru elevii care susțin examene, va veni rândul simulărilor și a testelor de antrenament. Ce bine că nu se mai dau tezele! – ar putea exclama un observator extern. Doar că tezele constituiau o formă de evaluare receptată ca fiind una cu semnificație deosebită, aveau o anume greutate în economia școlară. Pentru teză se făcea recapitulare, după susținerea tezei se discutau baremele, greșelile tipice, erau date exemple de rezolvări alternative, unele răspunsuri erau luate drept model și așa mai departe. Tezele constituiau și o lecție de seriozitate.
Impresia generală este că formele de evaluare sunt fragmentate, multe și mărunte, construite astfel încât să ofere o recompensă rapidă. Dacă se poate, ar fi de dorit și să declanșeze o încântare imediată față de rezultatul obținut. Logica evaluării de acest tip nu este una proprie pedagogiei, ci una care urmează beneficiarul precum finanțarea care urmează elevul. Sintezele, subiectele care să stimuleze creativitatea, gândirea critică, evaluativă nu mai sunt la modă: cine mai are răbdare să citească așa de mult? În locul itemilor cu răspuns deschis, în evaluările prefigurate că vor urma ne vom aștepta la existența multor itemi obiectivi, care îi solicită elevului să recunoască o informație corectă, prin discriminarea ei de oricare alta, considerată incorectă. Verificarea competențelor ar putea fi făcută fără apel la reproducerea informației. Accesul la internet face inutilă o astfel de formă a memoriei. Iar atenția ar fi solicitată cam în stilul rapid, eliptic, telegrafic pe care o induc practicile de comunicare de pe rețelele de socializare.
Cu cât sunt mai multe formele de evaluare, cu atât induc temeri legate de relevanța pe care o pot avea. Ne vor ajuta oare să depășim inconvenientele analfabetismului funcțional? Vor fi acestea modalități eficiente în efortul de a evita abandonul școlar, părăsirea timpurie a școlii?
Prof. dr. Cristina ȘTEFAN – Colegiul Național Spiru Haret, București
Articolul integral publicat în revista Tribuna Învățământului nr. 32-33
