Rentabilitatea investiţiilor în educaţie, între mit şi realitate

Cercetări efectuate asupra rentabilităţii investiţiilor în educaţie pot fi găsite cu precădere în preocupările profesorilor

1. Schultz, Iacob Mincer, Milton Friedman, Scherwin Rosen şi, într-un mod cu totul deosebit, la Gary S. Becker, laureat al Premiului Nobel pentru Economie. Iniţial, problema rentabilităţii a fost privită cu o oarecare rezervă. Până la urmă, ea a fost, şi este şi acum, apreciată, nu doar interesantă şi controversată, ci mai ales utilă pentru politica financiară aplicată în învăţământ de către diferite state, ceea ce implică tratarea ei cu seriozitate, şi nu cu superficialitate.

Investiţiile în educaţie nu trebuie înţelese asemenea celor care sunt făcute în industrie, agricultură sau alte domenii de activitate umană. Ele înseamnă, înainte de toate, alocare de bani în „capitalul uman”. Doar după o perioadă relativ îndelungată de timp va fi posibilă atât recuperarea acestor bani, cât şi realizarea unui posibil profit, care să contribuie la creşterea avuţiei naţionale. Aşadar, aceste investiţii vor avea efecte economice pozitive doar după o perioadă relativ îndelungată de timp. Aşa se explică faptul că, în genere, autorităţile guvernamentale percep învăţământul ca o instituţie care nu numai că nu aduce venituri materiale statului, ci dimpotrivă, asemenea sănătăţii, consumă doar bani de la bugetul ţării. Este, desigur, o percepţie falsă atât în ceea ce priveşte învăţământul, cât şi sănătatea. Şi în „epoca de aur”, mai ales în anii ’80, investiţiile în educaţie constituiau o problemă pentru statul român. Se căutau fel de fel de mijloace pentru autofinanţare. Sub pretextul necesităţii integrării învăţământului cu cercetarea şi producţia, principiu, de altfel, demn de luat în seamă, se urmărea, de fapt, crearea unor valori financiare în scopul autofinanţării. Dacă în comunism autofinanţarea a rămas la stadiul de deziderat, ea a fost, într-o considerabilă parte, realizată în postco­munismul românesc prin crearea învăţământului privat şi prin numărul relativ mare de studenţi de la universităţile de stat, aşa-numiţii „nebugetari” care, în pofida faptului că articolul 32, alin. 4 din Constituţia României prevede clar că învăţământul de stat este gratuit potrivit legii, plătesc anual o considerabilă taxă pentru frecventarea cursurilor.
Există, după cum ştim, două tipuri de investiţii în educaţie: una realizată de individ, mai exact spus, de către familia elevului (studentului), şi alta înfăptuită de stat, având, în general, ca scop dotarea materială a învăţământului de toate gradele şi salarizarea cadrelor didactice. Este neîndoielnic faptul că banii investiţi de către familie pentru studiile copiilor nu numai că, în general, se recuperează în timp, dar pot să aducă şi profit. Nu sunt necesare cercetări sociologice sofisticate pentru a ne convinge că, statistic, cu cât o persoană urmează şi finalizează şcoli de nivel mai înalt, cu atât la maturitate va avea avantaje materiale mai mari. Există, desigur, şi excepţii când activităţi intelectuale, nu lipsite de complexitate, aduc celor care le profesează venituri mult mai mici decât în cazul exercitării unor îndeletniciri necalificate. Nu putem însă ocoli întrebarea: Sunt investiţiile în educaţie recuperabile şi aducătoare de profit doar indivizilor sau şi principalului investitor, adică statului? Şi ca întrebare subsidiară: Există întotdeauna un raport direct proporţional între procentul din PIB acordat învăţământului şi performanţele profesionale ale absolvenţilor care să ducă la creşterea avuţiei materiale şi spirituale a unei ţări? Răspunsurile sunt diferite. Unii spun „da”, alţii „nu”. Credem că cel mai potrivit cuvânt este „depinde”. Finanţarea substanţială a procesului de instrucţie şi educaţie poate fi benefică doar când interconexează cu alţi factori optimali şi, în plus, în condiţiile în care există un cadru socio-economic prielnic absorbţiei forţei de muncă pregătite în şcoli şi universităţi. Investiţia în sine, oricât ar fi de substanţială, nu face minuni. Cei care ies în stradă cu pancarte şi cer alocarea a 6% din PIB pentru educaţie au credinţa naivă că acest procent ar duce, în orice condiţii, inevitabil, la progresul economic, social şi uman în România. Oricare ar fi procentul investiţiei, rentabilitatea ei financiară nu va apărea în condiţiile în care, de exemplu, oferta calitativă a cadrelor didactice va fi slabă sau structurile economice şi instituţionale n-au, pur şi simplu, nevoie de forţă de muncă tânără şi înalt calificată, caz în care o considerabilă parte din capitalul uman constituit n-are decât două posibilităţi: să se complacă într-o stare de deteriorare profesională prin neutilizare, exercitând activităţi inferioare pregătirii obţinute prin sistemul de învăţământ (fierul nefolosit rugineşte, nu-i aşa?) sau, cu toate consecinţele pe care le implică, să emigreze peste hotare. În felul acesta, capitalul uman, singurul capabil să recupereze banii investiţi, va avea efecte economice şi sociale pozitive nu asupra statului-investitor pentru constituirea lui, aşa cum ar fi firesc, ci pentru ţările în care a emigrat. Într-o astfel de situaţie, între mărimea investiţiilor şi avuţia materială şi spirituală a unei ţări nu poate fi vorba despre existenţa unei corelaţii pozitive. Căci emigrarea masivă, cum este cea din România, abstracţie făcând de rentabilitatea investiţiilor pentru persoanele care au profitat de instrucţia şcolară, anulează posibilitatea recuperării banilor alocaţi şi, eventual, a prezumtivului profit de către statul-investitor.
Legată de problema rentabilităţii investiţiilor în educaţie este şi aceea a valorii „materiei umane”, pentru care se alocă bani. Căci oricât ar fi de masive aceste investiţii, ele pot fi rentabile doar atunci când cei care au profitat de ele (elevi şi studenţi) vor fi capabili profesional nu numai să recupereze banii cheltuiţi pentru formarea lor, ci, ca orice capital în care s-au investit bani, să aducă profit. Profit care să contribuie la bogăţia ţării care i-a format. Or, nu toţi elevii şi studenţii pot fi înscrişi în această categorie umană; nu toţi au înzestrarea nativă pentru performanţe intelectuale. Există şcoli şi universităţi, în aceeaşi măsură dotate atât din punct de vedere material, cât şi în ceea ce priveşte resursele umane, dar care oferă pieţei muncii absolvenţi foarte diferiţi ca nivel de pregătire profesională. N-am dori, Doamne fereşte, să sugerăm ideea de a aloca bani în mod inegal, aşa cum consideră unii că ar fi necesar, pentru diferite instituţii de învăţământ. Asemenea practici încalcă, pur şi simplu, principiul egalităţii de şanse pe care învăţământul de toate gradele pretinde că îl respectă. Gary S. Becker vorbeşte referindu-se la această problemă despre „efectul capacităţii diferenţiate” (Capitalul uman, Bucureşti, All, 1997, p. 13). Adică nu investiţi în orice şi, în cazul învăţământului, în oricine. Eficienţa investiţiilor în educaţie este şi în funcţie de valoarea intelectuală a elevilor şi studenţilor. Dacă avem în vedere învăţământul universitar, trebuie să recunoaştem că există studenţi cu o reală vocaţie pentru profesia aleasă, dar şi mulţi alţii, mai ales după 1990, care, cu toată dotarea materială şi efortul cadrelor didactice, nu-şi depăşesc statutul de mediocri. Vrem, cu aceste cuvinte, să atragem atenţia că învăţământul superior nu este pentru oricine. Poate tocmai de aceea, în unele universităţi din SUA s-au introdus teste pentru depistarea aptitudinilor necesare urmării unor facultăţi (Schotestic Aptitude Test).
Ca în cazul oricărei investiţii, alocarea de fonduri financiare în formarea capitalului uman se face nu numai în scopul reîntoarcerii banilor („rata de revenire” sau „rata de reîntoarcere”, cum i se mai spune), excelent analizată de Adrian Hatos (vezi Sociologia educaţiei, Iaşi, Polirom, 2006, p. 86-99), ci, după cum am mai afirmat, şi pentru profit. În fapt acesta, adică profitul, va contribui la dezvoltarea economică a ţării. Or, în cazul emigrărilor masive în afara graniţelor ţării a tinerilor specialişti sau a neutilizării lor în ţara care i-a pregătit, fondurile care au fost alocate pentru formarea lor pot fi încadrate în categoria banilor irosiţi. În cazul emigrărilor, cheltuielile făcute pentru pregătirea specialiştilor nu se recuperează de către investitor (stat), aşa cum ar fi firesc, ci intră, alături de profitul realizat, în posesia ţărilor adoptive, care n-au cheltuit nimic pentru formarea capitalului uman acaparat. În concluzie, corelaţia pozitivă între investiţiile în educaţie şi avuţia naţională este posibilă, dar nu certă. Ea devine realitate doar acolo unde capitalul uman format aduce profit pentru investitor, adică ţării care l-a pregătit profesional. Şi nici această condiţie nu poate fi generalizată. Dacă bogăţia Japoniei, ţară foarte săracă în resurse materiale, se explică tocmai prin capitalul uman de excepţie de care dispune, realizat prin sistemul de învăţământ susţinut de substanţia­litatea investiţiilor, în SUA, de exemplu, deşi se alocă o considerabilă sumă de bani pentru educaţie, tineretul şcolar preuniversitar este, în general, foarte slab pregătit comparativ cu cel din alte ţări în care se investeşte mult mai puţin.
N-am dori ca aceste însemnări să fie interpretate în sensul că am dezavua ideea ridicării procentului din PIB pentru învăţământ. Dar având în vedere situaţia economică precară din România de azi, considerăm că n-ar fi deloc rău să se găsească soluţii raţionale şi, desigur, umane care să ducă măcar la recuperarea parţială a banilor investiţi, dacă nu, aşa cum este cazul în alte părţi ale planetei noastre, la realizarea unui capital uman producător de profit ţării care l-a format.
Prof. univ. dr. Gheorghe CORDOŞ