Relevanța trecutului pentru prezentul și viitorul educației. Renașterea Modelului „Învățarea Deplină“

Considerații preliminare

Orice reformă educațională poate, sau mai exact, ar trebui să opereze ­într-un orizont tridimensional al timpului: trecutul, prezentul și viitorul. Rupturile sau tratările separate ale acestora s-au dovedit a fi prejudiciabile. Prezentul nu poate face abstracție de trecut, de tradiții și nu numai dintr-o perspectivă critică, ci și va­­lorizatoare, după cum același prezent nu ar trebui să fie ancorat numai în nevoi imediate, ci să aibă în vedere și perspectiva viitorului. Pe de altă parte, proiectarea viitorului este imposibil să fie decuplată de provocările prezentului.

În convergență cu aceste idei sunt judecățile formulate de trei autori reprezentativi ai pedagogiei românești:

• C. Cucoș remarca în Filosofia educației – „Validitatea unor schimbări în acest domeniu (educație – n.n.) este dată și de ancorarea acestora în experiențe exemplare parcurse sau confirmate de-a lungul timpului. Privirea retrospectivă poate da consistență viziunii noastre ­prospective dar, la fel de bine, trecutul formativ (sau nu) ne poate feri de repetarea unor greșeli, de evitarea unor experiențe cu urmări nefaste“ (2023, pag. 231);
• M. Manolescu, într-o lucrare recentă, cu o arhitectură originală – Exigențele meritocrației în școala românească (2022) –, examinează teme majore ale educației dintr-o perspectivă sincronică și diacronică și demonstrează importanța cunoașterii și valorificării istoriei învățământului românesc;
• R. Iucu, preluând și nuanțând o idee mai veche a lui Toffler, diferențiază trei tipuri de învățare: învățarea a ceea ce este nou, dezînvățarea – abandonarea unor scheme de interpretare în favoarea altora, adaptate unui nou context, și reînvățarea – reluarea și dezvoltarea unor concepte, teorii și practici dezvoltate în trecut, dar care pot fi relevante pentru prezent (Iucu, 2022).

În spiritul orientării în discuție îl putem menționa și pe Schleider, director pentru educație al OECD, autorul unei cărți relativ recente cu titlul Învățând din trecut, privind spre viitor (2021).

În acest context ideatic, ne putem întreba dacă modelul învățarea deplină (ID) (Mastery Learning) elaborat de B. Bloom în urmă cu aproape 50 de ani și recepționat și la noi, mai ales la sfârșitul anilor ’80 și începutul anilor ’90 (Bunescu, Jinga – Negreț) și apoi uitat, ar putea re­­prezenta o „lecție“ a trecutului, este dezirabil să fie gândit ca o ipostază a „reînvățării“? După opinia noastră, răspunsul este pozitiv și pe lângă premisele enunțate vom mai adăuga câteva argumente suplimentare:

• OECD a propus, nu demult, 4 scenarii pentru școala viitorului: Școlarizare extinsă; Externalizarea educației; Școala – centru de coordonare a învățării; Învățarea din mers (OECD, 2020). Două pârghii sunt considerate fundamentale pentru optimizarea învățării – personalizarea/individualizarea învățării și folosirea extinsă a tehnologiilor digitale. Variantele actuale ale „învățării depline“ conservă personalizarea învățării din modelul original și adaugă referințe la contextul învățării online (Guskey, 2022).
• Orice reformă valabilă presupune satisfacerea a cel puțin 3 criterii: relevanță, eficacitate/eficiență și echitate. Modelul ID pare a fi funcțional în raport cu aceste criterii. După opinia unor experți (Guskey, 2022, Bergmann, 2023), ID este un model relevant pentru o varietate de rezultate educaționale așteptate, inclusiv capacități de gândire de ordin superior, comportamente sociale și emoționale pozitive, implică proceduri care susțin eficacitatea învățării și conduce la performanțe înalte nu doar pentru o minoritate de elevi, ci pentru cel puțin 80% din populația școlară angajată în utilizarea modelului.
• Dacă examinăm „destinul“ modelului, constatăm că acesta, de la apariția lui în 1968 (Bloom, 1968), a crescut în popularitate mai ales în deceniile 7 și 8. Au fost inițiate numeroase studii și experiențe practice în America de Nord, Europa, Australia, Asia. A urmat o perioadă în care, fără a se șterge interesul pentru ID, a trecut totuși într-o zonă de penumbră. Din punctul nostru de vedere, explicațiile le găsim în următoarele împrejurări: s-au dezvoltat numeroase programe, eterogene (nu toate exemplar în spiritul modelului) care paradoxal, prin varietatea lor, au generat confuzii; s-au produs schimbări ale finalităților educaționale (centrarea pe competențe complexe, cognitive, sociale, afective) ca și a paradigmelor de învățare (preferința pentru teoriile constructiviste), iar variabilele concrete ale modelului – focalizate predominant pe capacități cognitive inferioare, pe mărunțirea și măsurarea obiectivelor, fundamentate mai ales pe viziuni behavioriste, nu mai erau compatibile cu noile dominante ale orientărilor educaționale.

În ultimele decenii asistăm însă la o resurecție și revalorizare a modelului ID: au crescut semnificativ proiectele de cercetare, s-au examinat evidențele științifice care susțin modelul, au fost dezvoltate variante originale, adaptate realităților prezente. Simptomatică este și dezvoltarea mai multor ghiduri de implementare a modelului, cu aplicații nu numai la nivelul educației școlare, dar și al formării profesionale în variate domenii – știința computerelor, medicină, biologie. Există și o infuzie de elemente ale ID în diferite programe de reformă a educației (Zandvakili et al, 2018).

Geneză, caracteristici, evoluție

Bloom este autorul modelului ID (1978, 1971). Cel puțin 4 premise au ghidat construcția modelului:

• Analizând diferite studii privind eficacitatea învățării, a ajuns la concluzia, susținută și de alți experți, că învățarea personalizată este superioară predării–învățării de tip frontal/grupal. S-a întrebat însă, cum este posibil ca într-o clasă cu 25-30 de elevi să se asigure o învățare individualizată? Modelul său oferă o soluție.
• Bloom a recepționat și valorificat o idee a lui Carrol după care aptitudinea pentru învățare se măsoară prin cantitatea de timp de care are nevoie elevul pentru a rezolva o anumită sarcină: unii elevi învață într-un ritm mai alert și sunt mai autonomi, alții au nevoie de mai mult timp și îndrumare pentru a înde­plini aceeași sarcină. Timpul este deci o variabilă funcțională. În clasa tradițională, timpul rezervat învățării este egal pentru toți elevii. Poate fi distribuit și altfel, în funcție de nevoile individualizate ale elevilor? Răspunsul lui Bloom este pozitiv.
• Cercetări solide, situate într-un orizont de timp diferit, demonstrează rolul evaluării formative și a feedbackului în ameliorarea calității predării și optimizarea procesului de învățare (Hattie, ­Clarck, 2008-2023). Modelul ID include evaluarea formativă – sursă a feedbackului – și îi atribuie calitatea de componentă esen­țială.
• Bloom a observat că în clasele cu program tradițional există diferențe semnificative între elevi din punctul de vedere al calității și rezultatelor învățării, dar aceste diferențe, în decursul anilor de școlarizare, nu se șterg, ci dimpotrivă, se ac­centuează. De regulă, elevii „buni“ își vor păstra acest statut, iar elevii „slabi“ nu vor dobândi un alt rang de clasificare. Aceasta înseamnă că performanțele învățării la un moment dat au valoare predictivă de 80-90% pentru anii școlari următori. Cum ar putea fi depășită această si­tuație ­inechitabilă, asigurându-se condiții de succes egal, la standarde înalte, pentru marea majoritate a elevilor? Bloom răspunde la această întrebare formulând o ipoteză revoluționară: 90-95% dintre elevi sunt capabili de performanțe superioare dacă instruirea este organizată într-o anumită manieră, pe care o specifică.

După Guskey, discipol și colaborator al lui Bloom, elementele de bază ale modelului dezvoltat de Bloom sunt: feedback, procedee de corecție și procedee de îmbogățire/extensie a învățării (Guskey, 2022).

Detaliind concepția lui Bloom și valorificând diferite scheme de organizare a caracteristicilor modelului, am putea ajunge la configurația din tabelul nr. 1.

Potrivit lui Bloom, procesul de formare parcurge mai multe etape, secvențe sau unități de învățare. Trecerea de la o secvență la alta nu-i permisă dacă 80-90% dintre elevi nu au atins rezultatele așteptate. Fiecare secvență/unitate își are scopuri/standarde prestabilite. În raport cu acestea, sunt proiectate și realizate strategiile de predare–învățare. Discipolii lui Bloom au introdus în modelul actual și procesul de evaluare inițială. Acesta de­termină starea de pregătire a elevilor, în raport cu obiectivele țintă și modelează procesul de învățare.

Evaluarea formativă constă în aplicarea unor instrumente de evaluare pentru a se stabili ce știu și ce pot face elevii cu achizițiile dobândite, care sunt plusurile și minusurile rezultatelor învățării. Pe baza evaluării formative se oferă elevilor un feedback, informându-i, după caz, ce lipsuri sau dificultăți de învățare au și care dintre elevi au obținut performanțele scontate. În raport cu diagnosticul rezultat, se stabilesc activități distincte, personalizate pentru elevii cu probleme de învățare – activități de corecție și activități de îmbogățire/extindere pentru elevii care au realizat obiectivele unității de învățare. De observat că activitățile de corecție nu reprezintă o reluare a procesu­lui de predare–învățare inițiat anterior. La sfârșitul activităților de corecție/recuperare se aplică un nou test formativ – testul B. În situația rezultatelor pozitive, se trece la unitatea de învățare nr. 2, cu aceleași demersuri până la unitatea de învățare finală (n), urmată de un test de evaluare sumativă. Se specifică timpul necesar pentru fiecare dintre cele 4 blocuri din care se compune o unitate de învățare.

Proiectarea, implementarea și evaluarea modelului

Proiectarea și aplicarea modelului urmează logica componentelor descrise în tabelul nr. 1. Proiectarea vizează definirea scopului și standardelor educaționale, conceperea instrumentelor de evaluare inițială, elaborarea strategiilor de predare–învățare, dezvoltarea instrumen­telor de evaluare formativă A și de evaluare formativă B. Scopurile și strategiile sunt construite în relație cu documentele curriculare oficiale, particularitățile clasei de elevi și experiența profesională a ca­­drului didactic. Se sugerează elaborarea „tabelelor de specificații“. Guskey prezintă un model orizontal, în care o secțiune privește cunoștințele de asimilat (termeni, fapte, principii, proceduri) și a doua indică capacitățile rezultate din utilizarea cunoștințelor respective (traducere, aplicație, analiză/sinteză). Noi preferăm un tabel cu 2 axe (tabelul nr. 2), inspirate de taxonomia revizuită a lui Bloom (varianta Anderson).

Profesorul stabilește pentru domeniul considerat care sunt 1) cele mai importante cunoștințe și 2) ce vor putea face elevii cu noile achiziții, ce capacități își vor dezvolta. Nu este obligatoriu ca într-o unitate de învățare să figureze toate tipurile de cunoștințe și toate tipurile de ca­pacități. Acestea variază după scopurile urmărite și natura disciplinei.

Tabelul de specificații este important din următoarele motive:

• are o structură formală care poate fi valorificată la orice disciplină și la orice nivel de școlaritate;
• combină cunoștințele cu capacitățile și astfel ne apropie de conceptul de competență;
• indică clar, precis ce se așteaptă de la elev (informații utile deopotrivă pentru profesori și pentru elevi);
• orientează și validează instrumentele de evaluare;
• reprezintă referențialul pentru se­­lecția strategiilor de instruire.

Furnizarea feedbackului, proiectarea și desfășurarea activităților de recuperare și îmbogățire funcționează după aplicarea evaluării formative. Sarcinile de recuperare/îmbogățire se realizează în clasă și constă din activități diferențiate ale elevilor, asistate de profesor, din activități in­dividuale independente sau de grup și, după caz, din temele pentru acasă. La capătul acestor acțiuni formative se aplică testul B de evaluare. Dacă sunt contabilizate rezultate conform așteptărilor, se trece la următoarea unitate de învățare.

De notat că unuia și aceluiași elev, în raport cu o unitate de învățare i se pot pretinde activități de recuperare, iar în relație cu o altă unitate de învățare – activități de îmbogățire/extindere. Așadar, învățarea este puternic personalizată.

Evaluarea modelului presupune trei planuri de analiză: calitatea concepției și configurația concretă a programului, calitatea implementării și impactul asupra rezultatelor învățării:

• Am făcut observații anterioare privind fundamentele teoretice inițiale. De adăugat că modelul este în concordanță cu spiritul cercetărilor actuale privind factorii de succes ai învățării: definirea clară a obiectivelor, diferențierea instruirii și personalizarea învățării, promovarea evaluării formative și a feedbackului, exploatarea contextului digital al învățării.
• Cercetări mai vechi sau mai noi atestă eficacitatea/eficiența modelului din perspectiva obiectivelor urmărite. În 1984, Bloom, pe temeiul studiilor existente până în acel moment, într-un articol frecvent invocat, The 2 Sigma Problem, a analizat comparativ potențialul educațional a trei modele de instruire: convențional, învățarea deplină și învățarea tutorială (graficul nr. 1).

Autorul a constatat că diferența dintre instruirea tutorială și instruirea convențională este de 2 sigma (două unități de deviație standard) în favoarea instruirii tutoriale, iar diferența între învățarea deplină și instruirea convențională de 1 sigma (o unitate de deviație standard). Această situație atestă superioritatea învățării depline față de modelul tradițional, fără schimbări în structura tradițională a clasei (25-30 de elevi).

• În 1988, J. Kulik și C.L. Kulik, aplicând metoda metaanalizei centrată pe 108 studii empirice, au demonstrat din nou eficacitatea modelului.
• Mai recent, în diferite studii de sinteză, se documentează și se evaluează rolul învățării depline în dezvoltarea ca­pacităților cognitive ale elevilor, de la structuri algoritmice la gândirea critică și rezolvări de probleme, în achiziții din sfera socio-emoțională: creșterea moti­vației învățării, îmbogățirea imaginii de sine, dezvoltarea capacităților de autoevaluare etc. (Guesky, 2022, Bergmann, 2023).
• Acuratețea și eficacitatea implementării depind de adoptarea unor schimbări ale rolurilor cadrului didactic: tranziția de la educator–transmițător de cunoaștere la facilitator și organizator al învățării, de la activități de predare–învățare frontale, la activități de învățare grupată și individualizată, de la utilizarea timpului de învățare egală pentru toți elevii, la distribuirea diferențiată a timpului potrivit nevoilor individuale, de la încurajarea competiției între elevi la stimularea cooperării și de la clasificarea și ierarhizarea elevilor la omogenizarea performanțelor de ordin superior pentru marea majoritate a elevilor. Astfel de transformări presupun și noi strategii de formare a personalului didactic.

Actualitatea și perspectivele dezvoltării modelului „Învățarea deplină“

Guskey – o autoritate a domeniului – nota recent: „Programele bazate pe învățarea deplină pot fi găsite astăzi în lume în arii largi de contexte educaționale“ (Guskey, 2022, pag. 265). Interesul pentru acest model este confirmat și de faptul că în SUA, ERIC a identificat numai în ultimul deceniu 2.200 de studii dedicate „învățării depline“.

Simptomatică este și preocuparea de a dezvolta pe arhitectura modelului, noi variante care țin cont de noile finalități educaționale și contexte educaționale. Un exemplu este reprezentat de modelul M3CA. Acesta este acronimul de la Mastery Concept Maps, Critical Thinking, Colaboration and Assaesment (Zandvakili et al, 2018). Modelul în cauză, potrivit autorilor, are trei scopuri: sprijină învățarea deplină ca o teorie educațională plauzibilă, formează gândirea critică și capacități de gândire de ordin superior și asigură corectitudinea și echitatea educațională. În cadrul M3CA, elevii elaborează individual o hartă a conceptelor în jurul unei teme și le prioritizează; hărțile individuale, prin acțiuni de cooperare între elevi, sunt transformate într-o nouă hartă conceptuală, cu ierarhizarea conceptelor în ordinea importanței lor. Se elaborează apoi, în grup, un instrument de evaluare. În analiza relațiilor dintre concepte și în operațiile de prioritizare (nivel individual și de grup), intervine gândirea critică. Mai mult, cele șapte faze ale modelului sunt puse în relație cu categoriile taxonomice Bloom, varianta revizuită Anderson, evidențiindu-se astfel contribuția modelului la cultivarea unor capacități cognitive diferite și superioare.

În spirit inovator, învățarea deplină a fost combinată și cu alte programe sau tehnici de predare–învățare. Bergmann a combinat schema învățării depline cu o tehnică specifică de învățare flipped learning; prelegerea este înlocuită cu înregistrarea ei și elevii o studiază acasă, în clasă se fac aplicații ale cunoștințelor prezen­tate în înregistrările video. S-au efectuat cercetări extensive cu acest model, care a fost preluat și în practica unor școli (Bergmann, 2023).

Este posibil să fie formulate unele dubii privind capacitatea modelului de a asigura învățarea deplină la nivele superioare pentru majoritatea elevilor, dat fiind intervenția unor factori externi asupra învățării: sociali, economici, demografici. După unele aprecieri, învățarea deplină poate minimaliza intervenția negativă a acestor categorii de factori. Credem că ar fi mai realist să susținem că acțiunea perturbatoare a unor factori externi s-ar pu­­tea reduce parțial prin calitatea modelului învățării depline.

Fără a fi un panaceu universal pentru toate problemele critice ale educației, învățarea deplină se conturează ca o metodologie promițătoare, care merită a fi exploatată.

La noi s-ar legitima instituirea unui studiu pilot care să verifice potențialul modelului în relație cu nevoile școlii românești. Ni se pare că ar putea avea o contribuție semnificativă la reducerea in­dicelui de analfabetism funcțional, din păcate re­­confirmat și de ultimul test PISA (2022). 

Prof. univ. dr. Dan POTOLEA – Universitatea din București

Articol publicat în nr. 49-50 al revistei Tribuna Învățământului