Orice nouă reformă românească se raportează, prin tradiție, la un model sau altul de aiurea… Discutăm ba despre finlandezi, ba despre polonezi, ba despre japonezi, pierzând din vedere că avem specificul nostru, tradițiile noastre și, mai ales, o realitate de la care ar trebui să plecăm. Din păcate, modelele de succes au la bază un lucru ignorat prea mult până acum: munca. Prea adesea uităm că, înainte de toate, trebuie să restaurăm mentalitatea conform căreia pentru a avea rezultate trebuie să se și învețe în școala nouă, românească. Până să ajungem la creativitate și plăcere, ar trebui să descoperim faptul că elevii vin la școală în primul rând pentru a învăța, nu pentru descoperirea eului, bucuria de a face doar ceea ce le place, pentru parada modei și exhibarea opulenței părinților, ori pentru exersarea anarhismului și exercitarea a tot felul de drepturi, din ce în ce mai numeroase. Cum au reușit alții? Să vedem câteva modele, cu atât mai mult cu cât, deseori, ne raportăm la ele, fără a le cunoaște cu adevărat, ori omițând detalii foarte importante.

Aducând în discuție modelul japonez, pentru prima dată pe meleagurile noastre, doamna Andronescu a dat dovadă de un mare curaj, pentru că a invoca acest model la noi este totuna cu a vorbi de funie în casa spânzuratului. Când dorești o reformă bazată pe reducerea timpului de lucru al elevului, orice trimitere la modelele din Orient este interzisă, știut fiind faptul că în Coreea de Sud, spre exemplu, elevii stau la școală 14 ore pe zi, un examen durează nouă ore, iar rata analfabetismului este aproape zero. Modelul coreean înseamnă hotărâre şi multă, multă muncă. Elevii studiază tot timpul anului, în şcoală şi cu meditatori. Este de prisos să mai amintim că elevii sud-coreeni sunt cât se poate de stresaţi în școală, existând o presiune foarte mare asupra lor şi a părinţilor pentru a fi foarte buni. În Japonia, elevii stau la școală „doar“ 12 ore pe zi, de mici aceștia fiind pregătiți să devină cetăţeni-model şi învăţați cu ceea ce înseamnă responsabilitatea. Alexandra Jidiuc, specialist în cultură niponă, arăta că: „Nu există femeie de serviciu în cultura japoneză şi în şcolile lor nu există persoană dedicată care să facă aceste activităţi. Zi de zi, copiii au jumătate de oră dedicată acestei activităţi, ei fac curat în şcoală şi în sala de clasă. Când le-am spus că în şcolile noastre există persoane dedicate activităţilor de curăţenie, întrebarea lor a fost: Cum vă doriţi să fiţi civilizaţi dacă nu învăţaţi să faceţi curat?“. Cu alte cuvinte, școala japoneză nu promovează relativismul moral, ci valori fundamentale, precum munca, libertatea şi responsabilitatea personală; această școală cultivă trăsăturile de caracter, patriotismul. Să mai spunem că toţi elevii poartă uniformă, că ei au cursuri de luni până sâmbătă, iar duminica revin la școală pentru activităţi sportive. Apoi elevii nu au voie cu telefon mobil în școală și sunt obligați să facă față unui volum mare de teme. În Japonia nu avem blocajele din traficul bucureștean, pentru că  părinții nu sunt nevoiți să-și ducă copiii la școală cu mașina, înscrierea în învățământul obligatoriu făcându-se numai la școala din zonă. Programul zilnic al unui copil de gimnaziu este foarte încărcat, iar în ultimul an de învățământ obligatoriu devine de-a dreptul infernal. Liceul nu este obligatoriu, fiind urmat numai de către cei care promovează examenul de admitere, format din teste la toate disciplinele fundamentale: japoneză, engleză, matematică, istorie, geografie, fizică și chimie. Cei cu rezultate modeste la acest examen se îndreaptă spre liceele industriale, după absolvirea cărora se angajează. Liceele teoretice de renume primesc la admitere doar elitele din gimnaziu, pentru a le  pregăti pentru universități de prestigiu, cum sunt cele din Tokio, Kyoto sau Osaka Daigaku. La astfel de licee, curriculumul este foarte pretențios, activitățile extrașcolare puține, iar testările sunt de două ori mai multe decât la liceele „obișnuite“. Liceele industriale se adresează celor care vor să lucreze imediat după absolvire. De la astfel de licee este greu să mergi la universitate, pentru că multe instituții de învățământ superior restricționează accesul la examenul de admitere și în funcție de liceul absolvit. Există și licee industriale cu o admitere foarte exigentă, precum cel al uzinelor Toyota, unde absolvenților le este asigurat automat un loc de muncă. Rezultatele elevilor la examene sunt foarte importante, pentru că, în funcție de ele, sunt evaluați profesorii și școala (s-a încercat și la noi acest lucru, dar s-a renunțat foarte repede la idee). Statutul de profesor în învățământul de stat este unul foarte respectat, pentru că, în Japonia, toată lumea apreciază că a fi profesor implică foarte multă muncă și responsabilitate. Ocuparea posturilor se face în funcție de rezultatele de la examene, însă nu există statutul de titular. Doamna ministru a observat cu perspicacitate acest lucru, introducând în proiectul noii legi a educației contractul pe perioadă determinată. De asemenea, Domnia Sa ar fi dorit și introducerea sistemului „rotirii“ profesorilor între școli la doi-trei ani, dar nu a observat că la japonezi rotirea se face strict între școlile de același nivel, nefiind posibil să rotești profesorii de la Colegiul Național Sfântul Sava la școlile din Cuca Măcăii şi Cucuieţii din Deal, doar pentru că în Japonia, chipurile, „Profesorii cei mai buni sunt trimişi în şcolile unde copiii au nevoie“. Da, școala japoneză s-a bazat mereu pe un regim dur de muncă și disciplină, nu pe reforme ale „aerisirii“ sau pe digitalizare heirupistă, rezultatele ei fiind, tocmai de aceea, foarte bune (aspect subliniat de mult și de Costin Murgescu care, în cartea „Japonia în economia mondială“, explica miracolul japonez postbelic prin importanța foarte mare acordată educației).

În ceea ce privește asemănările observate între școala japoneză actuală și școala românească de până la al Doilea Război Mondial, ele nu sunt deloc întâmplătoare: la un deceniu de la prima reformă a educației la noi, din timpul lui Alexandru Ioan Cuza, o echipă de reformatori din Japonia Erei Meiji a venit în România să studieze efectele spectaculoase ale celei mai bune reforme a învățământului secundar din Europa, după cum o apreciau japonezii atunci. Iată de ce găsim foarte ciudată intenția unor reformatori de la noi de a copia parțial modelul japonez, ignorând în același timp tradițiile școlii românești, acelea pe care japonezii au știut să le aprecieze altădată. Din păcate, acești reformatori nu numai că nu au înțeles mare lucru din sistemul japonez, dar se pregătesc să arunce la coșul istoriei sistemul lui Spiru Haret, cel mai bun sistem pe care l-am avut, un sistem care și-a dovedit viabilitatea mai bine de un secol, inclusiv în perioada comunistă.

În încheierea periplului asiatic, vom spune câteva lucruri și despre școala din Singapore, amintită uneori de reformatorii mioritici, dar fără ca aceștia să intre în detalii. În momentul în care studiezi sistemul singaporez, descoperi repede ceea ce i-a înfricoșat pe reformatorii noștri, de nu s-au oprit prea mult asupra acestui teribil model, și anume examenele dure după fiecare ciclu de învățământ: PSLE după cei șase ani de curs primar, O-levels după patru ani de gimnaziu, A-Levels după Junior College. Aceste examene sunt pregătite în colaborare cu Universitatea din Cambridge. În Singapore, orele încep cu intonarea imnului național, cu ridicarea drapelului, programul este extrem de riguros, întârzierile se pedepsesc, iar scutirile se acceptă doar pentru caz de boală. Ordinea și curățenia sunt exemplare, iar uniformele sunt specifice fiecărei școli. Siguranța în școli este foarte mare, punându-se accent pe strictețe și rigurozitate. Se dau foarte multe teme pentru acasă, iar examenele sunt planificate în fiecare trimestru și sfârșit de an școlar. Programele școlare sunt foarte încărcate, iar părinții încep meditațiile particulare de la grădiniță.

   Revenind în Uniunea Europeană, să observăm că în Spania, prima destinaţie a românilor, reformele se schimbă odată cu guvernele, legea educației fiind schimbată la patru-opt ani, un motiv de nemulțumire pentru spanioli, având în vedere că un sistem care nu are continuitate nu are timp să producă rezultate. În Polonia, succesul reformei s-a bazat pe sistemul de examinare după fiecare ciclu educaţional. La sfârşitul şcolii primare, copiii sunt examinaţi şi, pe baza acelor rezultate, sunt admişi la gimnaziu, iar la sfârşitul gimnaziului mai dau un examen naţional, pe baza căruia sunt admişi la liceu. Elveția are un sistem de învățământ descentralizat, autonom, existând trei tipuri de școli: private, școli de zi/stat și școli-internat. Școala obligatorie de nouă ani cuprinde două cicluri, învățământul primar și secundar inferior. La liceu, procesul de admitere este unul foarte dur, însă și mai dificilă este absolvirea lui. Programul şcolar este exigent, limbile străine, latina, matematicile superioare fiind obligatorii pentru absolvire. Există diferite tipuri de bacalaureat, toate având însă cinci discipline obligatorii. Doar 5% din populaţia şcolară elveţiană are diplomă de bacalaureat.

    În ceea ce privește Germania, ea este țara cu învăţământul vocaţional cel mai bine dezvoltat din lume, dar, în acelaşi timp, sistemul german este unul de apartheid școlar, pentru că diferenţiază foarte mult copiii cu o pregătire slabă, cei de nivel mediu şi elitele. Această „discriminare“ a dus la un sistem educaţional segregat în funcţie de abilităţile copiilor: o şcoală pentru cei mai slabi (Hauptschule), o şcoală pentru elevii de nivel mediu (Realschule) şi una pentru elite (Gymnasium), special creată pentru a facilita accesul la o facultate. În viitor, această segregare a copiilor în funcţie de nivelul de pregătire se dorește a fi eliminată, însă drumul spre o educaţie egalitară nu a fost încă urmat. Dacă germanii vor dori acest lucru, vor avea la îndemână modelul românesc, cel mai avansat de pe planetă la acest capitol.

Printre intențiile enunțate de doamna Andronescu se numără și generalizarea învățământului dual, după modelul german: „Toată şcoala profesională trebuie să devină duală. De aceea am cerut sprijinul mediului de business, mediului economic, de care avem nevoie pentru activitatea de practică. Liceul tehnologic trebuie să-l restructurăm şi să-l gândim ca pe un liceu care profesionalizează, un liceu dual, cu două posibilităţi de ieşire. (…)“ Se pare că românii sunt experți în crearea a tot felul de struțo-cămile. Poate fi învăţământul dual soluţia pentru formarea profesională iniţială de la noi? Răspunsul trebuie să fie nuanțat, învățământul dual fiind, în egală măsură, o provocare și o oportunitate, nu un panaceu. Urmărind modelele invocate la noi, să observăm că există o corelație directă între învățământul profesional al unei țări și industria ei. Dacă ne raportăm la Europa Occidentală, vedem că modelul învățământului dual este unul dintre cele mai eficiente, pentru că stă la originea unor industrii performante. Învățământul dual este un sistem care prevede ca școlile să funcționeze în colaborare cu companiile private și să pregătească elevi în funcție de nevoile acestora. Companiile asigură stagii de practică și îi susțin pe elevi cu burse, iar la finalul studiilor le asigură locuri de muncă. România a adoptat și ea modelul învățământului dual, chiar înaintea Statelor Unite, dar „implementarea românească“ rămâne, deocamdată, mult sub ceea ce se întâmplă în Elveția sau în Germania. Din păcate, observăm că tinerii noștri sunt încă greu de convins să aleagă învățământul vocațional și, de la implicarea autorităților până la mentalitățile răspândite în societate, avem multe de învățat de la țările în care acest tip de învățământ funcționează eficient. Astfel, în Germania și Elveția, să fii absolventul unei asemenea instituții de învățământ este o onoare și o mândrie pentru tineri, meseriașii fiind una dintre categoriile profesionale cele mai respectate.

Studiind modelul învățământului german dual, impresionează marea concurență pentru şcolile profesionale, în cazul școlii companiei Mercedes fiind și 250 de candidați pentru un loc. De fapt, la profesională pot merge elevi de la toate cele trei şcoli (Real­schule, Hauptschule şi Gymnasium), elevii putând alege să termine cu o diplomă obţinută la examenul Abitur, echivalentul bacalaureatului, sau doar cu diploma de meseriaş. Acest lucru face ca 70% din elevi să urmeze învățământul dual. Spre deosebire de țara noastră, în Germania nu este o ruşine să urmezi o școală profesională, stăpânirea unei meserii fiind un motiv de laudă. Mai mult, meseriile tind să se apropie ca nivel de studiile universitare de inginerie, iar practica de la o firmă poate echivala examenul Abitur, putându-se intra la specializarea inginerie pe baza experien­ţei acumulate.

În Elveția, spre deosebire de alte state, precum Franța, piața muncii este deosebit de receptivă la diplomele profesionale obținute în învățământul secundar. Formarea profesională inițială debutează după încheierea învățământului obligatoriu și este reglementată prin lege federală, fiind astfel considerată un domeniu strategic de interes național. La sfârșitul învățământului obligatoriu, aproximativ o treime din elevii școlarizați în Elveția aleg un parcurs de formare generală sau teoretică, în timp ce două treimi preferă un parcurs de formare profesională inițială, având la dispoziție trei tipuri de astfel de formări profesionale. Peste 80% din tinerii care se înscriu într-un program profesional de formare preferă formula învățământului dual, organizat în alternanță, în întreprindere și într-o școală profesională. Tânărul este astfel angajat într-o întreprindere, printr-un contract de ucenicie, ceea ce presupune că obține un salariu. În întreprinderi, ucenicii sunt repartizați unor persoane responsabile de formarea acestora. Că acest sistem este extrem de eficient, dovada o constituie rata scăzută a șomajului tinerilor (între 15 și 24 de ani), mult sub media țărilor din OCDE. Demn de menționat este și faptul că, în Elveția, indiferent de canton, un absolvent de învățământ superior nu va fi niciodată angajat pe un post care necesită un certificat profesional. Angajatorii nu demonetizează diplomele, precum se întâmplă la noi. A fi supercalificat pentru o meserie nu este un moft, ci un principiu aplicat cu consecvență. Nu mai vorbim de faptul că angajatorii români au dificultăți în a identifica competențele unui posibil viitor angajat, pentru că diploma s-ar putea să nu ateste competențele reale ale posesorului. Departe de a fi o simplă lozincă, în Elveția, educația este considerată o investiție, ai cărei beneficiari sunt atât individul, cât și comunitatea. Cu cât are un nivel de formare mai ridicat, o persoană poate spera la un venit mai important. În același timp însă, cu cât există un număr mai mare de persoane cu un nivel ridicat de educație, cu atât întreaga societate are de câștigat, fapt exprimat, printre altele, prin  reducerea criminalității, ameliorarea nivelului de sănătate, stimularea progresului științific și tehnologic, realizarea unei mai mari coeziuni sociale. Principiul de bază care guvernează alocarea resurselor financiare în educație este acela că, dacă puterea publică, federală și cantonală, s-ar retrage din finanțarea educației, lăsând-o la liberul-arbitru al indivizilor și al firmelor, riscul de subinvestiție în acest domeniu este mult prea mare și nu poate fi asumat de colectivitate. Practic, în Germania și Elveția vom întâlni aceeași filosofie, statul minimal nefiind acceptat în educație, pentru că interesul statului este ca investiția în educație să aibă un coeficient cât mai mare de revenire, coeficient direct corelat cu nivelul educațional și nivelul de ocupare al forței de muncă. De aceea, statul sprijină și subvenționează diverse întreprinderi private, pentru crearea și susținerea unor locuri de ucenici, o investiție foarte eficientă în formarea profesională efectivă a tinerilor.

În România, după 1990, școala profesională a început să fie văzută doar ca un loc pentru copiii slab pregătiți, căpătându-și o conotație negativă: un loc în care ajungeai doar când nu luai examenul sau când nu aveai media suficient de mare pentru liceu. Pe fondul prăbușirii industriei, tot mai mulți părinți au început să ezite în a-și trimite copiii către o astfel de școală. Pentru că a urma „profesionala“ era un stigmat că nu poți face mai mult și că nu vei avea unde să muncești după ce o termini. În ultimii ani, s-a alocat din nou cifră de școlarizare pentru învățământul profesional și s-au introdus clase de „dual“, însă efectele deciziilor greșite luate în trecut fac ca reconstruirea educației de tip vocațional să fie anevoioasă. Este un punct de cotitură în care avem nevoie de un efort comun, pentru că nu este simplu să legi lucrurile din nou, într-un sistem cu o infrastructură în paragină. Pentru materializarea modelului german, la noi ar fi nevoie de angajatori în sectoarele industriale care folosesc personal calificat şi care, în plus, sunt dispuşi să investească în laboratoare, în formarea cadrelor didactice, în susţinerea stagiilor de practică, în planificarea şi realizarea curriculumului. Toate acestea presupun o orientare către planificarea pe termen lung, o anumită cultură organizaţională şi o anumită responsabilitate socială practicată sustenabil. Din păcate, aceste condiții nu se găsesc în România într-o proporție suficient de mare pentru a produce rezultatele așteptate, experiențele reușite de până acum fiind izolate în anumite regiuni – cazul cel mai cunoscut fiind cel al investitorilor germani din Braşov, care au şi contribuit la înfiinţarea şcolii profesionale Kronstadt. Potenţial pentru astfel de iniţiative există în special prin zonele puternic industrializate, cu investiţii din spaţiul germanic, precum Sibiu sau Sebeş. Organizarea duală a formării profesionale iniţiale din Germania este rezultatul unor evoluţii instituţionale de multe decenii şi este consubstanţială unei economii orientată puternic către manufactura cu înaltă valoare adăugată. În cazul României, observăm doar pași timizi pe calea reindustrializării, după 20 de ani de dezindustrializare masivă. În afara unor insule de concentrare a investiţiilor în industrii cu aport tehnologic înalt, situate mai ales în zona de vest a ţării, dezvoltarea economică este prinsă într-un acut cerc vicios al resurselor umane slab calificate şi al investiţiilor industriale firave, cele două penurii întreţinând subdezvoltarea, făcând-o să devină endemică.

Învăţământul profesional dual, aşa cum este organizat în Germania, este o modalitate fezabilă de formare de muncitori calificaţi doar pentru unele localităţi în care sunt suficienţi investitori dispuşi la o astfel de investiţie, responsabilă din punct de vedere social. În mod realist, succesul acestui model la noi va fi condiționat de apariția unor Coaliţii de dezvoltare locală, care ar trebui să primească autoritatea şi resursele pentru a restructura învăţământul profesional de stat, în convergenţă cu obiectivele de dezvoltare stabilite în urma unor consultări şi analize ample. Pentru aceasta este însă nevoie de iniţiativă, viziune, competenţă, capacitate de dialog şi curaj, adică de exact ceea ce nu vom găsi în curtea MEN.

Muncă îndârjită și responsabilă (nici în legea în uz, nici în proiectul noii legi a educației nu întâlnim cuvântul muncă!), o aspră selecție a meritului, efortului și talentului prin examene meritocratice, disciplina elevilor, respectul față de dascăli și investiția în educație sunt caracteristicile modelelor de succes, aspecte peste care n-ar trebui să treacă reformatorii școlii românești.

Prof. Constantin TOADER