Reforma curriculumului din ultimului deceniu şi jumătate reprezintă cea mai spectaculoasă ilustrare a ceea ce Joseph Schwab numea „gândirea cu capul în nori”, adică fuga reformiştilor utopici de realităţile concrete ale educaţiei, ale practicii şcolare. Reformismul românesc pleacă de la iluzia că problemele concrete ale şcolii sunt rezolvate de decidenţi din afara câmpului curricular, nu de educatorii din şcoli. Reformatorii noştri înalţă discursul despre problemele practic-concrete atât de sus, încât dedesubt abia se mai zăresc norii, pentru ca apoi să vină în picaj spre aceleaşi probleme concrete şi să le trateze infantil – naiv. Pentru aceşti reformişti visători, precum domnul Mircea Miclea, un Carl Rogers, cu teoriile sale despre „educaţia creativă” şi „centrată pe client”, devine reper absolut. Exagerările puerocentriste ale unor astfel de teoreticieni duc la ignorarea problemelor reale şi la soluţii nefaste. Asistăm în prezent la un adevărat iureş al celor care vor reforma cu orice preţ, fără a avea o brumă de experienţă didactică şi o reprezentare cât de cât adecvată asupra realităţii. Îi vedem doar venind cu lozinci şi utopii, cu compilaţii de opinii, cu o gândire dogmatică, plină de clişee şi şabloane. Pe toţi aceştia John Kingdon îi numea „puhoiul birocratic”, un puhoi format din politruci civici, oengişti de bine, bloggeri progresişti, corporatişti creativi şi experţi transcurriculari. În ciuda bunelor intenţii, aceştia nu se pot însă substitui practicienilor, singurii care cunosc cel mai bine realitatea şi care vor fi, prin lege, obligaţi să aplice noul curriculum. În concretizarea reformei anunţate, experienţa de până acum ne determină să nu avea prea multe aşteptări nici de la cuvioşii cercetători ISE ori de la prea încremeniţii experţi-birocraţi în utopii de tot felul. Am fi la fel de naivi dacă ne-am baza pe stâlpnicii ministerului, adică pe acei neasemuiţi directori scărari, care propovăduiesc noul curriculum transcendental ca leac pentru problemele învăţământului românesc. Nu credem că ei vor realiza minunea înălţării Educaţiei până la stele. Şi nici corporatiştii, mânând atelaje pline cu noi soluţii radicale, pentru absolut toate problemele educaţiei, nu ne oferă mari speranţe de mântuire. Problemele educaţiei nu au apărut peste noapte sau din spuma mării. Ele au o geneză, iar pentru a le rezolva trebuie mai întâi să le cunoaştem şi defini obiectiv. Şi să urmărim lanţul cauzal. Una dintre cele mai nocive idei este aceea a existenţei unui panaceu universal în Educaţie: domnul Marga a venit cu „reforma comprehensivă”; doamna Dakmara Georgescu cu noţiunea de „curriculum”; doamna Andronescu cu reforma „aerisirii”; pedagogii de şcoală nouă cu cognitivismul constructivist şi nondirectivismul, iar domnul Boc cu competenţele şi şcoala axată pe elev. Toate aceste remedii miraculoase nu numai că nu au rezolvat ceva, dar au avut proprietatea de a crea noi dezastre.
În ceea ce priveşte noul curriculum, se afirmă răspicat că „toată lumea” ar fi ajuns la concluzia că „programa” ar fi mult prea încărcată, fiind de aceea necesară epurarea unui mare număr de discipline din planurile-cadru. Nu înţelegem de unde a apărut acest consens, când nu au existat până acum niciun fel de dezbateri privind reforma curriculară, reformă asupra căreia ministerul a avut monopolul absolut. Curios este şi faptul că politicienii reformişti nu par a stăpâni prea bine limbajul domeniului pe care vor să-l reformeze, nereuşind să folosească terminologia acestuia în mod corect. Un exemplu frapant îl reprezintă folosirea inadecvată a termenilor „curriculă” şi „programă”, evidenţiind confuzii mari între planurile-cadru şi programe, în paralel cu ignorarea Cadrului de referinţă şi a proble­maticii idealului educaţional. Se pare că mulţi politicieni nu au aflat că nu există o „programă” generică, ci programe şcolare mai bine sau mai prost realizate. Şi că nu se poate discuta de manuale fără a se discuta mai întâi de programe. Însă marii noştri reformişti confundă lesne varza cu barza şi se avântă, fără lecturi şi experienţă didactică, într-un domeniu în mod evident străin lor. Ştim că politicienii n-au timp de subtilităţi teoretizante, dar tot ar trebui să înveţe, măcar acum, după 17 ani de reforme curriculare, că nu este sănătos să folosească barbarismul (o) curriculă, în loc de (un) curriculum. Cu destulă vreme în urmă, domnul Andrei Pleşu vorbea despre „românizarea” pluralului latin pentru curriculum, „curriculă”, prin trecerea lui forţată la singular feminin, ceea ce a dus la manelizarea termenului, precum şi la senzaţia că întortocheat-complexele teorii şi practici ale curriculumului sunt la îndemâna oricui şi se poate jongla cu ele în funcţie de dispoziţia cu care te trezeşti sau agenda electorală. Probabil că asemănarea de gen dintre „o curriculă“ şi „o programă” explică şi confuzia, care aduce programa, parte a întregului numit curriculum, pe aceeaşi treaptă cu acesta, de parcă ar fi ceva independent, de sine stătător.
Deşi considerate anacronice, actualele planuri-cadru au fost reali­zate în timpul măreţei reforme Marga, cunoscând unele revizuiri (sau „aerisiri”) în timpul ministeriatului doamnei Andronescu. Ele nu provin deci nici din epoca ceauşistă, nici din Paleoliticul mijlociu, etapa Musterian, ca să se spună că au fost concepute pentru nevoile neanderthalienilor, şi că, astăzi, ar fi cumplit de nepotrivite pentru nevoile elevilor digitali, o nouă subspecie de Homo sapiens, apărută în secolul XXI. Ceea ce se putea studia acum 15 ani astăzi ni se spune că este imposibil, că ar reprezenta mult prea mult şi ar fi extrem de stresant. Totuşi, atunci când ministerul a aprobat vechile planuri-cadru, totul era în regulă şi nimeni nu a observat niciun fel de supraîncărcare sau discipline inutile. Acum, acelaşi minister, cu aceiaşi funcţionari creativi, puşi pe mari fapte de vitejie transdisci­plinară, are revelaţia excedentului de discipline inutile. Se mai speră că noua ediţie a planurilor-cadru va reforma radical educaţia. Credem totuşi că cineva a făcut un calcul greşit dacă-şi închipuie că, studiind mai puţin, tinerii vor învăţa mai mult şi vor fi foarte bine pregătiţi pentru societatea cunoaşterii. Iar aceia care ne-au servit până acum însăilări curriculare à la Rogers, Thorsen şi McCarthy se iluzionează dacă au impresia că vor da lovitura venind cu un nou şi miraculos super-ghiveci transdisciplinar.
Cât priveşte panaceului transdisciplinarităţii, ar trebui relevate unele aspecte. În primul rând, deşi pentru noul curriculum transdisciplinar au fost derulate consistente programe europene şi s-a promis realizarea lui până în 2014, vedem că este din nou amânat, abia din 2017 urmând să se concretizeze ceva la gimnaziu şi liceu. În afară de faptul că un curriculum modular – transdisciplinar reprezintă un experiment, nimeni nerealizând o generalizare a transdisciplinarităţii aşa cum se intenţionează la noi, este imoral să se facă experimente pe generaţii întregi, inocente, iar profesorii să nu fie în niciun fel pre­veniţi asupra a ceea ce urmează. Ce garanţii avem că noul curriculum chiar este necesar, că va fi foarte bine scris şi va aduce un spor de valoare adăugată, cum ar spune domnul Miclea? Dacă va fi exact invers? Şi acum, în epoca monodisciplinarităţii, sunt probleme cu programele şi evaluările. Câte oare vor fi atunci când vom trece la sistemul multi-, pluri-, inter-, trans? Nu are nimeni emoţii la minister?
În al doilea rând, de ce nu avem nici acum un nou curriculum? Din cauza incompetenţei profesorilor şi „ipocriziei” sindicatelor, aşa cum s-a afirmat? Poate că înainte de a-i acuza pe profesorii de la catedră şi sindicatele lor de incompetenţă, goană după foloase necuvenite şi ipocrizie, că sunt prea bine plătiţi pentru cât muncesc, vorba unui clasic, ar trebui precizate câteva aspecte: bun, rău, curriculumul în uz este creaţia ministerului, care are monopolul absolut al proiectării şi adoptării planurilor-cadru şi programelor; niciodată nu au fost organizate dezbateri, nu a existat transparenţă, nu s-au aplicat principii, precum cele ale colaborării şi dialogului; întârzierea apariţiei unui nou curriculum, deşi s-au cheltuit fonduri enorme pentru realizarea lui, se datorează exclusiv ministerului, acolo unde trebuie căutate vinovăţiile, explicaţiile şi ipocrizia. Până acum nimeni nu a văzut un proiect, o schiţă, un draft, o schemă, orice, un indiciu cât de mic, pentru a şti ceea ce ne aşteaptă şi a avea o idee, oricât de înceţoşată, despre frumosul curriculum transdisciplinar şi minunaţii lui creatori. Ştim doar că acest curriculum va fi cu totul şi cu totul altceva, va fi „altfel”, de nedescris, că va fi „dincolo” (trans) de discipline, de gândirea clasică şi de aşteptări, că va veni cu o nouă arhitectură, cu module „trans”, depăşind marginile închipuirii şi mirării. De aceea, nu putem fi de acord cu aprecierea că atât actualul curriculum, cât şi cel aflat în chinurile facerilor la minister ar fi influenţate negativ de „ipocrizia” profesorilor şi sindicatelor, care impun condiţii imposibile de proiectare, reflectând meschine interese de grup şi ducând la sacrificarea intereselor elevilor şi ale societăţii. Indiferent ce vor fi spus şi dorit profesorii şi sindicatele, proiectarea curriculară este de decenii monopolul absolut al binomului ISE – CNEE, adică reprezintă strict gândirea şi simţirea ministerului, şi a nimănui altcuiva. Mai trebuie ştiut şi faptul că cercetătorii ISE şi birocraţii ministerului nu trăiesc ca noi, pe pământ, ci într-un alt univers, în care tot ceea ce visezi se materializează pe dată. Nu mai vorbim şi de faptul că această activitate de proiectare a ISE – CNEE
s-a realizat până acum în cel mai deplin secret, abia de vreo două luni, în premieră istorică, fiind şi sindicatele acceptate la un dialog pe această temă.
În al treilea rând, în realizarea noului curriculum pare să domnească haosul şi arbitrariul, iar în loc de respectarea deontologiei proiectării, de transparenţă şi dezbateri publice, de mobilizarea celor mai buni specialişti şi a competenţelor, de colaborare a tuturor factorilor interesaţi, de la cercetători la profesorii de la catedră, constatăm un monopol absolut al ministerului şi o activitate de tip conspirativ mai ceva ca în serviciile secrete. Proiectarea curriculară a devenit astfel un fel de Fata Morgana, un miraj care dispare pe măsură ce te apropii de el, pentru a reapărea la un nou orizont. Rând pe rând, termenele pe care designerii singuri şi le-au ales, 2009, 2010, 2012, 2014, au fost mereu depăşite. Nimeni nu ştie, în afara pereţilor ministerului, cine lucrează, după ce plan sau strategie şi ce se doreşte să obţină. Mereu s-a spus că „se lucrează” şi atât! Mai observăm şi restanţele uriaşe ale muncitorilor anonimi din minister, care deja se măsoară în decenii. Consecinţele acestei stări de fapt, în lipsa unei analize serioase a situaţiei şi adoptării măsurilor impuse de realitate, vor fi extrem de severe.
Curriculumul se upgradează.
Vă rugăm să reveniţi! Vă apreciem răbdarea!
În acest moment, am fost anunţaţi că la minister „se lucrează” intens la o nouă arhitectură curriculară şi la noi programe de tip modular transdisciplinar. Conform LEN, ministerul are monopolul absolut al proiectării curriculare, după cum, tot conform LEN, curriculumul transdisciplinar este prezumat ca existent, în uz, nu că este un şantier „în lucru”! Noul curriculum seamănă cu autostrăzile României, pentru care s-au cheltuit sume uriaşe, pentru a nu se vedea nimic în afară de trasul de timp şi muncă de proastă calitate. Şi de tocat banii inutil. În cazul nostru, nu ştim nimic despre noua arhitectură, despre cum vor arăta planurile-cadru şi programele, despre echipele sau „grupurile de lucru” implicate în proiectare. Nu avem cum să ne formăm o vagă idee despre acest nou curriculum, deşi el interesează întreaga societate, a consumat deja resurse, şi de modul cum va fi concretizat va depinde, în bună măsură, viitorul şcolii şi al educaţiei româneşti.
Nu a fost lămurită nici necesitatea aşa-zisei transdisciplinarităţi. Nimeni de la minister nu s-a obosit să ne explice ce este şi care vor fi marile foloase ale curriculumului transdisciplinar. Este drept că unii teoreticieni, din înaltul turnurilor de fildeş unde stau cocoţaţi, au scăpat nişte vorbe cum că au dispărut graniţele dintre ştiinţe, că nu există decât o realitate şi o superştiinţă care o studiază, aşa că învăţă­mântul trebuie să arunce la gunoi disciplinele care „fragmen­tarizează” cunoaşterea şi derutează noile generaţii. Că lucrurile s-ar putea să nu arate astfel nu contează. Este suficient că ministerul a fost entuziasmat de noua superştiinţă, descoperită de pedagogi în globul de cristal al ştiinţelor educaţiei, aşa că ceea ce nu au reuşit fizicienii cu teoria câmpului unificat vor reuşi directorii din minister cu marea comasare a disciplinelor, reflectând cu anticipaţie acea superştiinţă, care nu există încă. Până la urmă, transdiscipli­naritate să fie, dacă o cer interesele ministerului reformator, dar s-o ştim şi noi! Însă nici astăzi, cu toate metodologiile şi cu măreţul Cadru de referinţă, nu ştim absolut nimic despre noul curriculum transdisciplinar. Nu avem habar nici cum va arăta arhitectura curriculară, şi nici conţinutul transdisciplinar al programelor, pe care nu ştim ce designeri transdisciplinari de geniu îl vor ticlui şi de unde vor răsări profesorii transdisciplinari în măsură să-l aplice, de vreme ce învăţământul superior nu a fost setat şi el pentru transdisci­plinaritate. Nici chiar geniul corelaţiilor şi analizelor input-output, domnul Mircea Miclea, nu a venit cu un program de reformare transdisciplinară a universităţilor, toate experimentele făcându-se exclusiv în poligonul numit învăţământul preuniversitar. Ar fi foarte interesant de ştiut cum va fi dizolvată identitatea academică a disciplinelor în transdiscipli­naritate şi care vor fi avantajele acestei schimbări pentru educaţie.
Înainte de noi şi noi experimente, poate ar trebui să ne oprim un pic pentru respiraţie şi să evaluăm realitatea şi efectele reformei permanente de până acum, chiar dacă adepţii troţkismului pedagogic ne îndeamnă să încercăm şi revoluţia transdisciplinarităţii, fără să-i intereseze posibilele urmări negative. De aproape două decenii, România este poligon nuclear de experimente pedagogice cu efecte devastatoare. Nici nu se apucă să se evalueze rezultatele unuia, că se şi încep altele, fără studii de impact, dezbateri, dialog. Spre exemplu, după masteratele Miclea, acum se propun licenţele Stas, însă nimeni nu vrea să tragă un pic draperia care acoperă dezastrul produs de Procesul Bologna şi nu vorbeşte de lipsa unei reforme autentice a învăţământului superior. Credem, de aceea, că orice propunere revoluţionară ar trebui să vină la pachet cu studii de fezabilitate, cu rezultatele şi bunele practici care să o justifice.
Prof. Constantin TOADER