Un model de instruire, de tip curricular, aplicabil la nivel de unitate de învățare, valorifică strategiile de evaluare, necesare nu numai la începutul și la finalul activității, ci și pe tot parcursul activității. Toate cele trei strategii de evaluare se bazează pe un set de metode și procedee didactice, de forme de organizare a instruirii și de stiluri pedagogice, valorificate special în plan docimologic. Scopul lor general angajează o dublă capacitate pedagogică a profesorului de „a stabili și menține o relație eficientă cu elevii“ și de „a comunica așteptările înalte pentru toți elevii“ (vezi Robert J. Marzano, op. cit., capitolele 8, 9). În acest context, un rol special revine strategiei de evaluare continuă, cu funcție formativă.
Evaluarea continuă, formativă, este preocupată psihologic să asigure „starea de bine a clasei și a fiecărui elev“ și didactic „să ofere îndrumare atât din punct de vedere comportamental, cât și școlar“. Implică acțiunea profesorului, bazată pe „o cantitate corespunzătoare de control și de cooperare“, în condiții de obiectivate cognitivă – prin linia imprimată în predarea-învățarea cunoștințelor de bază –, dar și emoțională, care „nu implică o atitudine impersonală“, ci „un sentiment de comunitate“.
În plan psihologic, este necesară: a) cunoașterea resurselor fiecărui elev; b) o atitudine pozitivă a profesorului „care să indice afecțiune față de fiecare elev“; c) „o legătură între noțiunile noi și interesele elevilor“ (creată de profesor și prin limbaj nonverbal); d) aplicarea constantă a unor măsuri adecvate în raport de gradul de îndeplinire a obiectivelor; e) „transmiterea impresiei de obiectivitate emoțională“; f) evitarea oricărui tip de reacții care pot perturba sau inhiba relația pedagogică dintre profesor și clasa de elevi.
În această perspectivă, profesorul asigură o relație eficientă cu clasa prin capacitatea sa de a comunica elevilor un nivel corespunzător de considerație și cooperare și de îndrumare și control, dar și de exprimare a unor „așteptări înalte“ susținute prin ton afectiv și prin dialog reconstruit permanent, inclusiv sau mai ales în cazul elevilor-problemă.
În plan didactic, evaluarea continuă, cu funcție formativă,„reprezintă o linie de cercetare efectuată asupra feedback-ului“, extern (realizat de profesor) și intern (realizat de elev în condiții de autoînvățare), pozitiv (prin confirmarea și perfecționarea procesului de învățare/autoînvățare) sau negativ (prin corectarea și reluarea procesului de învățare). „În contrast“, cu evaluarea finală/sumativă, care cumulează rezultatele cantitative la sfârșitul semestrului sau al anului școlar, evaluarea continuă realizează aprecieri calitative frecvente chiar „în timp ce elevii acumulează informații noi sau își formează noi deprinderi“. În această perspectivă, strategia de evaluare continuă/formativă poate oferi un răspuns pedagogic la „o problemă controversată“, referitoare la calitatea mesajului didactic (care trebuie structurat la nivelul interdependenței informare – formare-dezvoltare pozitivă). Prin intermediul ei pot fi estimate valoric efectele pozitive obținute în procesul de asimilare a noilor cunoștințe (declarative/teoretice; procedurale/aplicate; condiționale/atitudinale), efecte pozitive confirmate prin formarea-dezvoltarea prioritară a gândirii (în raport cu memoria) și a motivației interne, „intrinseci“, în raport cu motivația externă, bazată doar pe „recompensă extrinsecă“, externă (tipică evaluării finale).
Formarea-dezvoltarea motivației interne pentru învățare determină succesul școlar durabil, susținut prin evaluarea continuă autoformativă a „relației dintre munca depusă și cunoștințele asimilate“. Conștientizarea dinamicii raporturilor dintre „eforturile sporite dobândite și succesul dobândit“ evidențiază valoarea superioară a „comportamentelor motivate intrinsec pentru care nu există o altă recompensă în afară de activitatea însăși“ (Ibidem, vezi pp. 26-32).
Prof. univ. dr. emerit Sorin CRISTEA
