Reconstrucția Didacticii generale, știință pedagogică (sau a educației) fundamentală, promovată în ultimele decenii și sub formula de „Teoria și metodologia instruirii“, este necesară în contextul istoric actual, postmodern (contemporan), al valorilor epistemologice și praxiologice promovate de paradigma curriculumului. Poate fi realizată prin valorificarea resurselor epistemologice superioare pe care le deține Cercetarea pedagogică fundamentală:

1. Istorică, necesară pentru a analiza relația dintre epoca istorică – stadiul epistemologic atins de didactica generală – paradigma afirmată la nivelul teoriei și al practicii I/PÎ;

2. Teoretică (logistică, axiomatică), necesară pentru a analiza relația epistemologică (și praxiologică) dintre:

A. Teoria generală a instruirii (validată pe criterii epistemologice afirmate istoric: obiect de studiu specific – normativitate specifică – metodologie de cercetare specifică – metodologie de cercetare specifică);

B. Modelele-ideale care reflectă dimensiunea esențială (profundă) a didacticii generale special pentru a putea reprezenta „matricea disciplinară“ a didacticii generale;

C. Hărțile conceptuale care pot fi elaborate pe baza modelelor-ideale care reprezintă „matricea discipli­nară“ a didacticii generale (teoriei generale a instruirii) centrată asupra conceptelor de bază și a conexiunilor dintre acestea, productive în orice activitate de instruire/autoinstruire, eficientă inclusiv prin posibilitatea oferită receptorilor de a elabora propriile lor „hărți mentale“, individuale.

1. La nivel de cercetare fundamentală istorică, putem elabora un model de analiză a evoluției didacticii generale, bazat pe relația (orizontală, verticală și transversală) existentă între epoca istorică – stadiul de dezvoltare epistemologică – paradigma didacticii generale. În cadrul său putem identifica poziția adoptată în istoria didacticii generale de profesor, probată în practica procesului de învățământ în zona legăturilor realizate între acțiunile de predare, învățare și evaluare, indiferent de forma în care acestea erau denumite în epoca premodernă și modernă (timpurie).

În didactica premodernă, în practica I/PÎ, profesorul are o poziție centrală. Paradigma didacticii magistrocentriste implică prioritar acțiunea de predare dirijis­tă, unilaterală, absolutizată de profesor, care subordonează total acțiunea de învățare și de evaluare a elevului.

În didactica modernă timpurie, pe cale de scientizare, Herbart inițiază didactica generală, integrată în pedagogia ge­nerală (1806, 1935), sub numele de teoria „învățământului educativ“, fundamentată psihologic, aflată la baza didacticelor specifice diferitelor materii școlare (religie, gramatică, matematică etc.), concepute ca didactici aplicate. În context istoric deschis, modelul pedagogic al didacticii aplicate este viabil și în prezent în măsura în care nu elimină, ci permite deschiderea spre instruirea/învățarea de tip constructivist (structuralist-genetic și socio-cultural), valorificată în „didactica științei“, eficientă în perspectivă curriculară.

În didactica științifică modernă, poziția profesorului este adaptată special la cerințele psihologice ale elevului (propagate de paradigma psihocentristă) sau la imperativele sociale (comunitare, culturale, economice, politice etc.), ale societății, promovate de paradigma sociocentristă. Activitatea de instruire este proiectată de profesor la nivelul legăturii dintre acțiunile de predare și învățare, concepute însă din perspectivă predominant psihologică sau sociologică. Acțiunea de evaluare, subordonată activității de predare-învățare, fundamentată psihologic sau sociologic, neintegrată deplin în structura de funcționare a acesteia, este realizată la intervale mari de timp sau aleatoriu în condiții de sondaj, de exersare euristică sau de algoritmizare probabilistică, de condiționare externă sau de încercare și eroare etc.

În didactica științifică postmodernă, poziția profesorului este flexibilizată special, inițial în perspectivă tehnocentristă (anii 1960), ulterior în viziune complexă, integrativă, curriculară, perfecționată/perfectibilă din a doua jumătate a secolului XX până în prezent. Instruirea abor­dată global, ca activitate psihosocială de predare-învățare-evaluare este concepută în funcție de finalitățile procesului de învățământ: a) inițial, pe baza modelului didacticii tehnocentriste, centrat asupra obiectivelor concrete/operaționale ale lecției („pedagogic prin obiective“: Mager, Bloom); b) ulterior, pe baza didacticii ge­nerale reconstituită de paradigma curriculumului, centrată asupra finalităților educației de sistem (scopurile generale, strategice) și de proces (obiectivele generale și specifice ale I/PÎ) construite complex (psihosocial), deschis (intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar/multidisciplinar, transdisciplinar) și integrativ, la nivelul interdependenței dintre cerințele față de educat: psihologice (ex­­primate în termeni de competențe cognitive și noncognitive) – și sociale, ­exprimate în termeni de conținuturi de bază, de­­terminate cultural (Dewey, Tyler, Bloom, Bruner, De Landsheere, D’Hainaut, Pinar).

de Sorin CRISTEA – profesor universitar

Articolul integral poate fi citit în revista Tribuna Învățământului nr. 23 / noiembrie 2021