Sistemul de învățământ este perceput tot mai mult ca având drept finalitate asigurarea pro­movării examenelor și câștigării concursurilor șco­lare de către elevi și studenți, rolul educativ al acestui sistem trecând în plan secund. „Diplome cu orice preț!” ar fi un slogan potrivit pentru această imagine păguboasă și încurajată de sta­tisticile oficiale care sună a îndemn la „întrecere socialistă”, ascunzând, și nu devoalând realitatea din spatele lor. „Goana” după diplome de orice fel, în afara snobismului dâmbovițean post­decembrist, are și determinări externe.
Una ar ține de politica marilor companii, care-și permit să angajeze absolvenți ca „masă brută”, pe care să-i specializeze ulterior în problematica lor(spre deosebire de IMM-uri, care au nevoie de absolvenți eficienți imediat după absolvire).
Alta ar fi datorată învățământului privat, apărut pe un teren virgin după Revoluție și care a funcționat fără restricții de calitate, oferind „pre­gătire” și diplome în domenii fără cerere pe piața muncii, evident, unui număr cât mai mare de studenți, pentru că afacerea din asta prosperă, iar unui cursant care-și plătește taxele de școlari­zare trebuie (sic!) să i se elibereze și diploma de absol­vire. Finanțarea „per capita” are toate șansele să îndrepte învățământul public românesc în aceeași direcție, pentru că a determinat corpul profesoral să gândească în termeni de „plan de stu­denți/elevi” în locul „planului de pregătire” și a con­tri­buit drastic la scăderea exigenței în uni­versități/licee începând chiar de la admitere.
Această situație anormală ar putea primi o lovitură odată cu preluarea sistemului Massive Online Open Courses, care permite accesul ne­restricționat la cursuri și care pune în altă lumină costurile și calitatea învățământului prin răstur­narea actualului mod de selecție. Prin acest sistem schema actuală selecție-învățare-absolvire, care fa­vo­riza situația prezentată mai sus, devine în­scriere-învățare-selecție, reașezarea ierarhiilor urmând, nu precedând studiile.
O analiză obiectivă a stării din educație ar stabili și cauzele unor probleme macrosociale și, cu siguranță, ar oferi soluții pentru rezolvarea acestora. De ce nu ne găsim timpul și luciditatea necesare pentru demararea unui astfel de proces, de ce ne irosim energiile într-o vâltoare fără ori­zont, care pare întreținută de o minte genială, dar diabolică și/sau de propria noastră neputință? Mi-e teamă că am ratat clipa reculegerii salvatoare. Chiar dacă am avea răspunsuri la aceste întrebări, parcă nu mai avem forța și încrederea pentru a trece la fapte.
Absența unui Proiect Național pro­pus și asumat de clasa politică, în care sistemul educațional să aibă locul său, a generat această stare de tulburare.
Dar să revenim la problema „diplomelor”, care este încă un exemplu de țintă falsă, vinovată de risipirea unor energii sociale greu de recuperat. Sondajele ne spun că, în România, peste trei sferturi din absolvenții de universități nu profesează în domeniul pentru care s-au pregătit. Să enumerăm câteva dintre cauzele posibile ale acestui fapt: prejudecata că diploma singură ar fi suficientă pentru un „job” bine plătit; nu prezintă importanță acoperirea ei în cunoștințe și deprin­deri: după ce o obținem, „ne vom descurca”!; credința că diploma însăși conferă un statut social inițial avantajos, mai departe „mă ajută familia”; orientarea defectuoasă în carieră; schimbările rapide din piața muncii; oferta educațională limitată din universitățile accesibile viitorilor studenți; deteriorarea, uneori întemeiată, a încrederii în profesionalismul absolvenților cu studii superioare.
Multe din punctele prezentate sunt la originea unui cerc vicios care ar avea drept victimă școala românească, inclusiv segmentul ei sănătos, singurul care o mai susține. Cum identificăm partea încă funcțională a sistemului de învățământ pentru a o putea conserva și, eventual, dezvolta? Dacă apelăm exclusiv la metodele serviciilor specializate în evaluare instituțională (ARACIP, ARACIS), riscăm să obținem ierarhii surprinzătoare (îmi amintesc de gala „Zece pentru România” din decembrie 2009, categoria licee). Am putea avea în vedere gradul ridicat de solicitare pe piața educațională sau pe piața muncii a anumitor instituții de învățământ, dar ideal ar fi să putem urmări reușita în carieră și în viață a absolvenților acestora, pentru că de aici s-ar vedea dacă școala a asigurat tinerilor o pregătire largă, care să le garanteze o gândire critică și independentă, calități de analiză și sinteză care să-i facă adaptabili la schimbările oricând posibile în lumea modernă. Este dovedit că nu există o legătură directă și dura­bilă între clasificarea generată la admitere și succesul la, dar mai ales după absolvire, ceea ce constituie un motiv pentru corelarea și compararea diverselor tipuri de ierarhizare în momente diferite.
Să considerăm că am reușit să vedem care-s unitățile școlare din învățământul românesc cu o bună funcționare și care nu. Cum procedăm mai departe? În primul rând, trebuie să ne declarăm mul­țu­miți că, în sfârșit, avem exemple recunos­cute de bune practici instituțio­nale, dar, la fel de im­por­tant, și de „rele practici” instituționale, pe care trebuie să le studiem și să tragem concluzii pentru școală ca întreg.
Totodată nu trebuie să pierdem din vedere faptul ca învățământul este, în realitate, un sub­sistem al macrosistemului social și, în con­se­cință, singur nu poate funcționa eficient decât o perioadă limitată de timp (aici, din păcate, ne lovim de incompetența/indife­rența/ne­putința clasei politice, a cărei menire ar fi și aceea de core­lare a subansamblelor care fac funcțională societatea).
Piața muncii are un rol reglator esențial în învățământ, dar nu trebuie să acționeze doar la terminarea studiilor. Poate să facă o ofertă și o selecție încă de la admitere, urmate de o susținere financiară pentru studii în domenii mai puțin atractive, dar necesare, eventual cu asigurarea locului de muncă la absolvire.
Guvernul ar putea să dirijeze învățământul public, și are tot dreptul să facă asta, în așa fel încât acesta să devină motorul bine uns al întregului sistem educațional.
De exemplu, pornind de la constatarea că în acest moment abandonul școlar din lipsa posibilităților materiale depășește aban­donul din alte cauze, guvernul ar trebui să prezinte anual tipurile și numărul de locuri de muncă pentru care asigură finanțare la absolvire, iar în finanțarea studiilor ar trebui să se implice și sub alte forme, cum ar fi salariile returnabile după absolvire într-o perioadă de grație sau garantarea împrumuturilor bancare de susținere a studiilor.
Analizând organizarea admiterii în învățământul superior în diverse state ale lumii, constatăm o tendință de centralizare a acesteia: există organizații independente sau agenții guvernamentale care centralizează înscrierile, practică standarde generale de admitere și procesează centralizat aplicațiile depuse de candidați (repet, statul e îndreptățit să procedeze așa pentru că tinerii candidați primesc o parte însemnată din banii publici). Tendința de centralizare pare a se extinde de la admitere și la celelalte segmente ale funcționării învăță­mântului public, cu aspecte pozitive, dar și cu riscuri greu de prevăzut și de controlat.
Un efect pozitiv al unei astfel de conduceri în sistemul public ar putea fi o ierarhizare transparentă, unitară și credibilă a candidaților, a cursanților și, implicit, a instituțiilor de  învățământ (funcționarea centralizată a învățământului preuniversitar public, dar cu școli având un grad sporit de autonomie în anumite privințe pare nepotrivită, dar la noi ar putea fi singura soluție de revigorare a sistemului).
În fine, iată o statistică tristă, dar un semn bun pentru problema de la începutul articolului: în România se constată o scădere a ratei de cuprindere în învățământul superior a absolvenților de liceu de la 53,6% în 2007-2008 la 35,2% în 2011-2012. Oare „goana după diplome” nu mai prezintă interes pentru tinerimea română sau examenul de bacalaureat din ultimii trei ani produce efecte, inclusiv în această direcție?