Practica inspecției școlare confirmă de decenii persistența unei tendințe de birocratizare a activității de proiectare și evaluare a lecției, principala formă de organizare a instruirii în contextul procesului de învățământ. Cauzele sunt multiple, oscilând dramatic între instabilitatea conceptelor pedagogice și excesul de proceduri administrative, între necunoașterea/eludarea/igno­rarea principiilor proiectării, în general, a prin­cipiilor proiectării curriculare, în special, și expansiunea unor „modele” preluate din zona unor „pseudoștiințe ale educației” (care au la bază alte discipline decât pedagogia, realizând doar aplicații ale acestora la educație/instruire/în­vățământ) sau a unor decizii conjuncturale de politică a educației.
Orice formulă de „proiect didactic” poate fi evaluată în funcție de modelul pedagogic adoptat. La baza construcției sale ar trebui să identificăm structura activității de instruire anticipată în cadrul lecției consacrată istoric. În termeni pedagogici, definiți și analizați în didactica generală (teoria generală a instruirii), aceasta include: a) structura de bază a activității de instruire, care fixează corelația permanentă necesară între profesor și elev (abordat frontal/în cadrul clasei; microgrupal; individual); b) struc­tura de organizare a resurselor pedagogice existente (informaționale/incluse în programe, manuale școlare etc.; umane/calitățile profeso­rului, ca proiectant, manager al instruirii etc., și ale elevului, ca receptor și constructor al învățării/capacități cognitive, dar și noncognitive; didactico-materiale/spațiul și timpul pedagogic, care facilitează sau inhibă, în diferite grade, reușita lecției etc.) valorificate la nivel de: b-1) for­me de organizare particulare (instruire frontală, cu clasa de elevi; pe microgrupe, individuală);

b-2) for­­mă de organizare concretă (lecție mixtă etc.); c) structura de planificare a activității de referință (lecția etc. cu tema…, subiectul…), care angajează: c-1) obiectivele instruirii; c-2) conținu­turile instruirii; c-3) metodele de instruire;
c-4) modalitățile de evaluare a rezultatelor instruirii; d) structura de realizare a planificării în context concret, care implică trei acțiuni subordonate activității de instruire: predarea (comunicarea mesajului didactic), învățarea (receptarea, interiorizarea, valorificarea mesajului didactic); evaluarea (rezultatelor predării-învățării).
Paradigma curriculumului, afirmată în prezent, confirmă această structură de funcționare a activității de instruire. O perfec­ționează în virtutea axiomaticii sale, stimulând, în sens prescriptiv și normativ:

1. a) angajarea deplină, eficientă a profesorului în reconstrucția corelației profesor – elev, necesară permanent în cadrul lecției etc., realizabilă prin cunoașterea și valorificarea deplină a elevului/clasei de elevi (pedagogică/rezultate școlare; socială/mediul comunitar, potențial de învățare socială în grup și microgrup, în clasă, școală și în afara școlii; psihologică/potențial cognitiv și noncognitiv, cu accent pe identificarea și valorificarea aspectelor pozitive);
2. b) individualizarea/diferențierea instruirii la nivel de organizare a lecției etc., asigurată prin valorificarea optimă a resurselor fiecărui elev în condiții de: b-1) gradualizare a obiectivelor concrete (între minim – mediu – maxim); b-2) utilizare a unei game largi de metode și procedee de predare-învățare-evaluare; b-3) îmbinare a formelor de organizare, frontală – pe microgrupe – individuală, în contextul lecției etc. respective;
3. c) planificarea curriculară a lecției etc., centrată pe: c-1) obiec­tive și conținuturi de bază; c-2) metode de predare-învă­țare/evaluare, subordonate obiectivelor și conținuturilor de bază, adaptabile la situațiile concrete existente sau apărute pe parcursul lecției; c-3) corespondența permanentă între obiective – conținuturi de bază (dimensiunea stabilă a planificării) – metode de predare-învățare-evaluare (dimensiunea flexibilă a planificării);
4. d) realizarea-dezvoltarea curriculară a lecției etc. în context deschis, la nivelul interacțiunii predare-învățare-evaluare, (auto)per­fectibilă prin strategia evaluării/autoevaluării continue, for­mative/autoformative, cu funcție specifică de reglare-autoreglare permanentă a activității.

Formula de „proiect didactic”, birocratizată de decenii în prac­tica inspecției școlare, are legături vagi, exterioare și nesemnificative cu modelul proiectării pedagogice curriculare, prezentat anterior. Pe parcursul mult prea multor pagini, supradimensionate, supraponderale, sunt reproduse și multiplicate clișee greu de justi­ficat pedagogic, preluate din limbajul comun, psihologic sau pseudomanagerial, care fixează „momentele lecției”, într-un sce­nariu închis (cu timp precizat exact, definitiv, pentru fiecare „mo­ment”), bazat pe o invariabilă etapă de început, „captarea atenției”, pentru care se rezervă, de la caz la caz, 1 minut, 2 minute, uneori chiar 5 minute(!?!…). În logica liniară, imaginară, a unor „eve­nimente psihologice”, este semnalată „dirijarea învățării” (25 de minute!?…), fără precizarea evaluării continue, necesară în termeni de feedback, expresie cibernetică înscrisă ceremonios, dar tot ca moment al lecției (!?…), deplasat artificial și absurd abia spre sfârșitul lecției (timp alocat 3 minute, alteori 2 sau 5 minute!?…), înaintea concluziilor care consemnează „încheierea activității” fără asumarea explicită managerial a evaluării finale (nonformală, a clasei de elevi, și formală, a unor elevi, cu decizii formale/note, calificative etc., comunicate și argumentate pedagogic, individual).
Analiza pedagogică a „momentelor lecției”, desfășurate vertical și extinse procedural orizontal, evidențiază mai multe semne de întrebare/mirare. Le consemnăm cu argumente impuse de logica proiectării curriculare, dar și a rațiunii practice sau chiar a bunului simț: a) de ce captarea atenției este redusă doar la un moment al lecției, în condițiile în care ea este necesară, în mod obiectiv și subiectiv, pe tot timpul lecției?!..; b) de ce anunțarea obiectivelor lecției este fixată abia în momentul trecerii la „lecția nouă” (după „reactualizarea cunoștințelor anterioare”), și nu la începutul activității, în raport de scopul general al acesteia, realizabil pe parcursul tuturor secvențelor curriculare ale lecției, care vizează:
b-1) evaluarea inițială (verificarea „lecției anterioare”), b-2) pre­darea-învățarea-evaluarea continuă, b-3) evaluarea finală?!..; c) cum pot fi deduse obiectivele concrete/operaționale, în lipsa precizării scopului general al lecției, care reflectă specific cerințele psihologice (exprimate în termeni de competențe/capacități) și conținuturile de bază stabilizate pedagogic la nivel de unitate de instruire/învățare (sub)capitol sau (sub)modul de studiu?!..; d) de ce nu sunt precizate conținuturile de bază necesare pentru îndeplinirea obiectivelor concrete pe tot parcursul lecției (termeni, formule, concepte, principii, definiții, clasificări, deprinderi, strategii cognitive pentru rezolvarea de probleme și situații-problemă)?!..; e) de ce nu sunt delimitate metodele didactice (1-2), necesare pentru eficientizarea acțiunii de învățare a elevilor pe tot parcursul lecției, de procedeele didactice, necesare pentru susținerea metodei didactice în cadrul anumitor secvențe ale lecției sau pentru substituirea metodei didactice în cazul în care aceasta nu este preluată de elev ca și cale proprie de învățare?!…; f) în numele cărui „principiu” (pseudo – pedagogic, cibernetic, psihologic, managerial etc.) feedbackul este fixat ca „moment al lecției”, deplasat undeva spre sfârșitul lecției, după „obținerea perfor­manței”, în contradicție cu normativitatea cibernetică sau pedagogică, angajată în reglarea-autoreglarea permanentă a activității (interpretabilă didactic în termenii strategiei evaluării continue, formative/autoformative)?!…

Existența unor proiecte didactice supradimensionate birocratic, greu, dacă nu imposibil de justificat pedagogic – dacă facem apel la criteriile normative consacrate la nivel de teorie și de paradigmă a curriculumului – încurajează tendința elaborării unor documente pentru observarea și evaluarea lecției și mai supraponderale. Două modele oficializate de minister stau mărturie în acest sens: a) fișa de observație a lecției, care include 25 de criterii de evaluare cu referință la „planificarea și proiectarea activității didactice – desfășurarea activității didactice – atitudinea față de învățare – competențele dobândite de elevi – mediul educațional – alte obser­vații”; b) fișa de evaluare a activității didactice în cadrul inspecției curente/speciale pentru acordarea gradului didactic II, care include 36 de criterii cu referință la: „proiectarea activităților (maximum
9 puncte) – desfășurarea activităților (maximum 51 puncte) – eva­luarea randamentului școlar (maximum 15 puncte) – cunoașterea și consilierea elevilor (maximum 8 puncte) – competențe psiho­relaționale (maximum 2 puncte) – autoevaluarea (maximum 6 punc­te)”; cu 9 puncte suplimentare acordate pentru „activitatea educativă în școală și în afara ei (5 p.) – activitatea de perfecționare metodică și științifică – aprecierea consiliului de administrație” – necesare pentru „un punctaj total acordat de maximum 100 puncte”.

Interpretarea pe criterii pedagogice și manageriale a conținu­tului celor două fișe ar solicita un studiu separat. Ne limităm doar la observația că supradimensionarea birocratică a celor două fișe îl pune pe orice evaluator (inspector școlar etc.) în situația de a nu le putea utiliza efectiv decât tot într-o manieră… birocratică. Reconstrucția lor din perspectivă curriculară ar impune o soluție antibirocratică, bazată funcțional și structural, managerial și deontologic nu pe supralicitarea procedurilor, ci pe fixarea criteriilor pedagogice (puține, dar esențiale) necesare normativ, chiar axiomatic, pentru proiectarea eficientă a lecției:
1) Organizarea resurselor pedagogice necesare pentru desfă­șurarea lecției: A) Tema lecției (corespunde scopului general, raportabil la unitatea de instruire/învățare, la (sub)capitol sau la (sub)modul de studiu); B) Subiectul lecției; C) Forma de organizare: a) determinată social (instruire frontală); b) inițiată de profesor (instruire pe microgrupe, instruire individuală); D) Tipul de activitate didactică (corespunzător scopului general) – vezi, de exemplu, lecția mixtă; E) Varianta de activitate didactică (în raport de obiectivele operaționale) – vezi, de exemplu, o variantă de lecție mixtă diferită în cazul unei clase de elevi cu potențial foarte bun, mediu etc.
2) Planificarea activității didactice/lecției mixte: A) Scopul general (care exprimă competențele psihologice și conținuturile de bază, stabilite la nivel de unitate de instruire/învățare, (sub)capitol sau/și (sub)modul de studiu); B) Obiectivele operaționale (deduse din scopul general al activității didactice) valabile pe tot parcursul lecției mixte; C) Conținuturile de bază necesare pentru îndeplinirea scopului general și a obiectivelor operaționale ale lecției mixte;

1. D) Me­tode și procedee didactice propuse pentru eficientizarea acțiunii de învățare a elevilor pe tot parcursul lecției mixte; E) Eva­luarea, realizată prin diferite metode și procedee: a) iniția­lă/diagnostică și predictivă (la începutul lecției mixte); b) con­tinuă/formativă (autoformativă); c) finală/cumulativă, sumativă.

3) Implementarea planificării lecției mixte în context deschis (realizare-dezvoltare curriculară) – elaborarea unui „scenariu didactic deschis”, bazat pe:

1. A) Avansarea a două criterii principale de (auto)evaluare: a) asi­gurarea corelației permanente dintre profesor și clasa de elevi;
2. b) creș­terea randamentului școlar (în raport de resursele și condițiile concrete existente);
3. B) Respectarea următoarelor trei principii: a) captarea atenției; b) evaluarea continuă; c) motivarea optimă;
4. C) Stabilirea și realizarea-dezvoltarea curriculară a următoarelor trei secvențe ale activității de instruire, cu precizarea anumitor limite de timp, impuse de specificul acestora:

C-1) Comunicarea pedagogică a scopului general și a obiec­tivelor operaționale ale lecției mixte (1 minut);
C-2) Evaluarea inițială (prin îmbinarea formelor de evaluare orală – scrisă/practică, în context frontal, pe microgrupe, individual) – 10-15 minute;
C-3) Predarea-învățarea-evaluarea continuă (actualizarea „ideilor-an­coră”; activizarea elevilor în însușirea noilor conținuturi prin metode adecvate; fixarea schematică, esențializată – vizual, acțional verbal; computerial, clasic/la tablă – a noilor conținuturi; stabilirea temei acasă, concepută în perspectiva individualizării care să permită succesul școlar minim-mediu-maxim al tuturor elevilor clasei în timp nonformal real) – 30-35 de minute;
C-4) Evaluarea finală (nonformală a clasei de elevi; formală, individual, prin note/calificative acordate unor elevi, comunicate, argumentate și însoțite de îndrumări metodologice; stabilirea liniei de perspectivă a clasei de elevi) – 4 minute.

Proiectarea curriculară a lecției impune adoptarea unui model pedagogic concentrat asupra componentelor esențiale, fundamen­tale ale activității didactice, privite în interdependența lor: a) organizarea resurselor pedagogice existente la nivelul formelor consacrate determinate social (instruire frontală) sau/și inițiate de profesor (instruire pe microgrupe, instruire individuală): b) planifi­carea scopului general și a obiectivelor concrete și a metodelor de predare-învățare-evaluare – subordonate scopului general și obiectivelor operaționale; c) realizarea-dezvoltarea lecției în context deschis, (auto)perfectibilă la nivelul interacțiunii dintre predare-învățare-evaluare (auto)perfectibilă prin strategia evaluării continue/formative/de progres, cu funcție specifică de reglare-autoreglare permanentă a activității didactice.
Realizarea unor astfel de proiecte curriculare nu depinde însă doar de inițiativa profesorului. Factorul pedagogic și social determinant este situat la nivelul programelor școlare. Pretinsa lor calitate de programe școlare curriculare impune o construcție nouă cu caracter global și deschis, cu o structură stabilă și flexibilă, care să precizeze clar și concis: a) obiectivele generale ale disciplinei de învățământ, corespunzătoare treptei de învățământ; b) obiectivele specifice, elaborate prin specificarea obiectivelor generale la nivel de an de învățământ, distribuite pedagogic pe semestre școlare și capitole (subcapitole) sau module (sub)module de studiu, definite în termeni de competențe și de conținuturi de bază; c) îndrumările metodice oferite profesorului pentru realizarea-dezvoltarea obiectivelor specifice în contexte deschise, care permit inițiativa acestuia la nivel de: c-1) elaborare a scopului general și a obiectivelor operaționale ale lecției; c-2) propunere a unor conținuturi particulare care contribuie la consolidarea, nuanțarea, completarea, aprofundarea conținuturilor generale; c-3) integrare a unor tehnici de învățare în structura metodelor de instruire; c-4) valorificare a unor teste de evaluare recomandate, utilizabile în condiții de evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare finală (care favorizează autoevaluarea elevilor, ca metodă de evaluare alternativă).

Este posibilă elaborarea unei astfel de programe școlare curriculare?… Cu siguranță, da, dacă activitatea complexă de proiectare a programelor școlare: 1) ar fi integrată în procesul real de reformă a învățământului care presupune (înaintea elaborării noilor programe și manuale școlare) stabilirea: a) noilor finalități ale educației (ideal, scopuri strategice, obiective generale pe niveluri, trepte, arii – curriculare); b) noii structuri de organizare a sistemului de învățământ (care fixează durata școlii generale obligatorii susținută la nivel de curriculum general, comun/core curriculum, trunchi comun de cultură generală); c) noului plan de învățământ; 2) ar fi realizată într-un timp optim, de o echipă de specialiști formată din: a) „savanții domeniului” (care fixează nucleul epistemic al programei); b) teoreticieni și practicieni abilitați în proiectarea curriculară; c) profesori practicieni cu experiența didactică semnificativă… O temă de analizat într-o viitoare „Tabletă”.
 Prof. Sorin Cristea