Studiul „Școala la răscruce“ a fost publicat în 2002 și a încercat să evalueze „starea învățământului nostru obligatoriu după aplicarea unei reforme a curriculumului, adică a modului de organizare a cunoașterii transmise școlar și a experiențelor de predare și învățare“ (Vlăsceanu et al., 2002). Întrucât în procesul de modernizare a educației românești, proces început în anul 1990, reforma curriculară din perioada 1999-2000 este singura realizată în integralitatea anilor de studii și este documentată printr-o analiză de impact, propun un parcurs de înțelegere a importanței rolului pe care îl au profesorii în formularea și implementarea măsurilor de reformă din educație.

Efervescența anilor 1998-2000 este relevantă pentru modul în care sunt formulate în această perioadă așteptările față de cei care iau decizii în educație. Profesori-martori povestesc cu însufle­țire despre acel moment și speranțele investite în susținerea schimbărilor preconizate. Perioada respectivă a benefi­ciat de un cumul de factori sociali, politici și economici favorabili reformelor, precum și de o dinamică a elitei intelectuale care a inspirat și a generat entu­ziasm și adoptare accelerată. Prin comparație, societatea de acum este lipsită de țesătura de încredere socială de care are nevoie o reformă pentru o implementare care să genereze dezvoltare. După căderea regimurilor comuniste, guvernările din Europa Centrală și de Est au tins să considere că investiția în legiferare și reglementare este o soluție suficientă pentru problemele lor, „în timp ce implementarea managerială, inclusiv pregătirea și alte tehnici de management al schimbării, au fost în mare măsură neglijate“ (Lazerviciute, 2001).

Problema lipsei de capacitate administrativă a fost invocată repetat de către serviciile Comisiei Europene, în ambele cadre financiare multianuale derulate de la momentul aderării la Uniunea Europeană (2007-2013, 2014-2020). Legea educației naționale nr. 1/2011 rămâne, în spiritul ei, o lege apreciată și modernă. Chiar dacă România poate a adoptat în Parlament legi bine fundamentate, cu sprijin și asistență tehnică internațio­nale, opinia aproape generală este că ele sunt slab implementate. „Acest lucru alimentează atitudinea cinică a societăţii. Cinismul se transformă într-o glumă proastă când economia merge bine. Dar el este o problemă mult mai serioasă în condiţii de criză“ (Sampson, 2010). Or, cinismul este opusul încrederii de care avem nevoie pentru a reuși să implemen­tăm reforme, cu susținerea largă din partea părților interesate.

Din punctul meu de vedere, momentul oportun pentru o nouă reformă a educației, după cea din perioada 1998-2000, a fost perioada 2015-2016. România își revenise, ca nivel de speranță în viitor și încredere în decidenți, după cri­za din anii 2008-2010. După 2016, presiunea socială pentru schimbări a crescut, iar răbdarea devine tot mai puțină. Față de nevoia de reformă, pe de o parte, nu a existat oportunitatea unui moment de consens politic și, pe de altă parte, pare că populația nu mai are resurse să sus­țină schimbări care afectează viața de zi cu zi a tuturor.

Exemplificarea lipsei de răbdare față de schimbări este polarizarea publicului pe orice temă, oricât de neimportantă sau neactuală ar fi. Clasica dilemă pedagogică a școlii centrate pe elev (învățare) sau pe profesor (predare), care este tot atât de veche ca și școala, face parte din seria de teme de dezbatere pe care le ac­tivăm atunci când nu avem energie pentru procese de construcție. Procesele de construcție presupun atacarea confortului oferit de status quo, au nevoie de condiții prielnice, de pildă predictibilitate și stabilitate, ori societatea românească este obosită și are resurse limitate, după numeroase cicluri electorale, dispute politice, pandemia de COVID-19, conflictul din Ucraina, plus condiții de deja resimțită criză economică.

Suntem cu toții obosiți și fragili

Implementarea unor schimbări cere actorilor școlii asumarea unor procese de transformare complexă, schimbarea convingerilor și credințelor personale, a rutinelor profesionale, a atitudinii și a comportamentelor. „În general, profesorii (precum, de altfel, majoritatea persoanelor care sunt angajați în sectorul de stat) lucrează într-o izolare intelectuală și profesională; (…) comunitatea lor profesională se caracterizează prin coeziune slabă și inter-relaționare scăzută“ (Vlăsceanu et al., 2002).

Modelul modern de leadership, fundamentat pe capacitatea liderului de a inspira, de a oferi direcție celor pe care îi inspiră, se reflectă în școala românească încă timid. Cei care reprezintă un pol de putere important sunt profesorii cu experiență și calificare înaltă. Fără să fie explicit consemnat în documentele școlii sau conștientizat, acești profesori sunt cei ce impun ideologia școlii, cei care influențează deciziile, contribuie la modelarea mediului de lucru. O dovadă a importanței acestora este, în opinia mea, blocarea reformei propuse de LEN 1/2022 în ceea ce privește trecerea clasei a IX-a la gimnaziu, după perioada de tranziție prevăzută în Lege. România ar fi putut culege deja (în 2021) roadele transformării rutei profesionale, eliberării acesteia de obligativitățile învățământului general, creșterii ponderii învățării practice astfel încât adolescenții să aibă acces la un serviciu public de educație mai potrivit vârstei și nivelului lor de dezvoltare.

Reamintesc acest moment critic de decizie pentru că merită să devină studiu de caz despre cum ar trebui să se realizeze managementul „fricii de schimbare“ a profesorilor care se simt amenințați. Afirmațiile de tipul: „reforma este necesară“, „veți vedea că lucrurile se reglează“, „nu există riscuri reale pentru niciun loc de muncă“, nu trec de bariera emoțională negativă construită de incertitudine. Nu e în niciun fel ușor de acceptat că experiența lor, dobândită prin muncă, studii, cursuri de formare profesională continuă, se poate dovedi inadecvată în raport cu schimbarea propusă.

Profesorii se așteaptă să fie consultanți pentru că sunt conștienți de puterea pe care o au, de faptul că de ei depinde succesul. În mediul destul de închis al școlii, între pasiunea pentru a fi cu elevii, sarcinile birocratice imense și interesele familiilor lor, există tendința ca informația să circule foarte slab sau distorsionat – „oamenii au stimulente mici să o împărtășească – mai curând ei sunt tentați să o ascundă. De aceea, ei au oportunități scăzute pentru a învăța unii de la alții (în pofida ocaziilor formale!), de a identifica «cele mai bune exemple» și de a le răspândi în întregul sistem. Atâta vreme cât personalul didactic nu se constituie nici formal și nici intelectual într-un corpus profesional distinct și activ, performanțele sale vor întârzia a fi notabile și recunoscute social ca atare“ (Vlăsceanu et al., 2002).

Daniela Vișoianu – profesor

Articolul integral poate fi citit în Tribuna Învățământului, nr. 28-29 – aprilie-mai 2022