Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice conjugată în paradigme

De la curente de gândire pedagogică la modele educaționale

De-a lungul timpului au fost dezvoltate diverse curente de gândire în domeniul educațional care au avut impact puternic asupra formării cadrelor didactice, asupra practicii școlare, dar și asupra conceptualizării noțiunilor și domeniilor didactice. În timp, atât practicile, cât și teoriile care le-au fundamentat, au coexistat, deși, cu vremea, unele dintre ele și-au mai pierdut din consistență. Am putea vorbi chiar de „mode“ în educație. Cu siguranță sunt multe curente de gândire, multe paradigme care au generat „modele ale educației și ale formării“.

O sinteză a curentelor științifice/teoretice și a practicilor aferente care au influențat procesul de formare a cadrelor didactice în România ne conduce la identificarea paradigmelor majore care și-au pus și își pun și în prezent amprenta asupra acestei activități de maximă importanță. Aceste paradigme au impact major asupra stilurilor educaționale ale cadrelor didactice identificate cu ușurință în practica școlară la clasă. Ne vom concentra însă atenția asupra a trei paradigme care au marcat și marchează profund învățământul românesc în ultimele șapte-opt decenii cu impact major asupra formării inițiale și continue a cadrelor didactice. Este vor­ba despre următoarele trei paradigme:

• Paradigma intuiției pragmatice su­pranumită și „tehnica bricolajului“;
• Paradigma Pedagogiei prin Obiective (PPO);
• Paradigma Pedagogiei Competențelor.

În continuare vom prezenta și analiza succint aceste paradigme majore care se concretizează, de fapt, în „modele ale educației și ale formării“ cadrelor didactice cu impact asupra activității la clasă. Ne vom raporta, în principal, la dominan­tele practicilor promovate de sistemul de formare din România ultimelor decenii, dar mai ales, vom avea în vedere impactul acestor formări asupra stilurilor practicate la clasă de cadrele didactice.

Paradigma intuiției pragmatice sau „tehnica bricolajului“

Vocabularul se schimbă, practicile rămân! Așa am putea sintetiza, în opinia noastră, ceea ce se întâmplă, la modul general, în formarea cadrelor didactice în învățământul românesc. Această paradigmă a intuiției pragmatice stă la baza activității didactice a majorității cadrelor didactice. Referindu-se la practicile profesorilor, Ph. Perrenoud, mare pedagog francez, vorbește despre „bricolaj“, acesta desemnând „arta unui practician artizan de a utiliza o serie de practici, tehnici, puse în lucru pentru a răspunde solicitărilor unui context dat“. Dintr-o asemenea perspectivă/înțelegere a actului didactic, predarea, învățarea și evaluarea sunt un demers intuitiv. „Artizanul/profesorul, în acest caz, nu simte nevoia să–și defi­nească cu precizie obiectivele, nici să-și stabilească universul referințelor situațiilor de învățare, nici criteriile în funcție de care va face aprecierea, nici cerința de a sintetiza informația disponibilă, nici cum va interpreta rezultatele, nici cum le va valorifica… Ori activitatea didactică este un act foarte strâns legat de elevi concreți și de contexte concrete“ (Ph. Perrenoud, în Evaluer sans dévaluer, coord. Gerard De Vecchi, Hachette Education, 2014, Paris, CEDEX 15, pag. 46).

Prin ce se concretizează în viața școlii românești „tehnica bricolajului“?

• Printr-un amalgam conceptual, o degringoladă terminologică, o nebuloasă conceptuală cu privire la fundamentarea științifică, psihopedagogică și metodică pe care le etalează cu nonșalanță și fără complexe unele cadre didactice;
• Imprecizie și dificultăți majore în proiectarea activității;
• Greșeli științifice și ambiguități metodice în predare;
• Cultura evaluativă precară și comportamente evaluative deficitare;
• Management deficitar al situațiilor de criză educațională;
• Cultura organizațională precară etc.

Câteva cauze:

• Vulnerabilitatea DPPD-urilor și a altor structuri care se ocupă de formarea cadrelor didactice;
• Incoerențe structurale și funcționale privind formarea inițială și continuă a cadrelor didactice;
• Vulnerabilitatea de conținut a unor planuri de învățământ la nivelul institu­țiilor care formează cadre didactice;
• Superficialitatea, ineficiența și in­suficiența practicii pedagogice etc.

Paradigma Pedagogiei prin Obiective (PPO)

Modelul PPO este baza strategiei de predare/învățare/evaluare promovată de cadrele didactice în învățământul românesc din anii ’70 ai secolului trecut. Pedagogia prin Obiective (PPO), asociată indubitabil de Taxonomia obiectivelor educaționale a lui Benjamin Bloom (1956), de implacabila „tehnică de operaționalizare a obiectivelor educaționale a lui Mager“, a început să promoveze și a promovat o nouă optică; odată cu Pedagogia prin Obiective s-a născut o nouă viziune ce înlocuia abordarea normativă clasică ce urmărea compararea elevilor unii cu alții cu abordarea criterială. Potrivit noii concepții, elevul nu mai trebuie comparat cu ceilalți (ca în cazul evaluării normative), ci trebuie comparat cu sine însuși, în drumul său de realizare a obiectivelor educaționale (Traité des sciences et de pratiques de l’éducation, coord. Jacky Beillerot et Nicole Mosconi, DUNOD, Paris, 2014, pag. 407).

„Paradigma PPO“ este dezvoltată de Tyler și Bloom. Aceștia au promovat ceea ce este cunoscut îndeosebi sub denumirea de PPO (Pedagogia prin Obiective) sau TOP (Tehnica Obiectivelor Pedago­gice). Prin această abordare, obiectivele sunt stabilite în prealabil de către responsabilii de programe, respectiv de fiecare profesor la clasă.

Dacă ne raportăm la modelul de în­vățare al lui Carol, care postulează ideea potrivit căreia orice elev este capabil să învețe dacă învață în ritm propriu, tre­buie să adaugăm faptul că Bloom îmbogățește modelul lui Tyler, dezvoltând teoria cunoscută în pedagogie sub denumirea de „pedagogia stăpânirii/pedagogia eficacității generale în învățare“. „Pedagogia stăpânirii“ presupune:

• precizarea clară a rezultatului aș­teptat la finalul programului sau al unei secvențe de învățare;
• pregătirea elevilor pentru a intra puternic în secvența de învățare/importanța stăpânirii unor cunoștinte anterioare/precondiții;
• îmbogățirea învățării prin retroacțiune/feedback frecvent și demersuri de corectare;
• nu se trece la secvența următoare dacă cunoștințele din această secvență nu au fost stăpânite (idem, pag. 408).

Acest model este/a fost supus unor critici dure. Concluzia sintetică: „modelul evaluării pe bază de obiective operaționale este ineficient, insuficient și inadecvat“.

Din păcate, derivele pedagogiei prin obiective (PPO) au condus la „fărâmițarea învățării în microobiective“, strict predate și controlate, fără a se mai pune problema a ceea ce știe elevul să facă la modul global și nu pe bucățele. B. Bloom însuși s-a referit la următoarele aspecte critice ale PPO:

1) neglijarea finalităților de bază ale procesului de învățământ;

2) parcelarea învățării;

3) atomizarea/fărămițarea curriculumului;

4) lipsa de semnificație a obiectivelor pentru elev și pentru societate etc.

Paradigma Pedagogiei Competențelor. Mondializarea învățământului centrat pe competențe

Pedagogia competențelor, omniprezentă astăzi, a condus la noi abordări ale educației și ale formării cadrelor didactice, atât în etapa inițială, cât și în cea con­tinuă. Competențele sunt scoase în față, la ora actuală, în Europa și în lume. Toată lumea este de acord, dar în particular, mulți profesori le refuză. Ori „suntem cu toții de acord că nu numai cunoștințele sunt importante, mai importantă este aplicarea lor“ (Evaluer sans dévaluer, coord. Gerard De Vecchi, Hachette Education, 2014, Paris, CEDEX 15, pag. 23).

Pedagogia competențelor este succesoarea PPO (Pedagogiei prin Obiective). Școala competențelor succede diferite curente pedagogice, dar mai ales două curente foarte puternic impregnate unul de la altul și care au avut perioada lor de glorie în anii ’80 (Quel avenir pour les compétences?):

1. Pe de o parte, pedagogia prin obiective a permis centrarea învățării pe esențial: activitatea elevului. Important nu mai era ceea ce trebuie „să știe“ elevul, ci ceea ce el trebuie să știe „să facă“ cu ceea ce știe. Era vorba de o veritabilă revoluție, pe care unii au numit-o coperniciană în lumea pedagogică.

2. Pe de altă parte, pedagogia stăpânirii (tradusă la noi sub sintagma „teoria eficacității generale în învățare“ sau „teoria învățării depline“), direct derivată din prima (precedenta) a promovat noi idei și noi strategii care să țină seama de elev. Această concepție, dezvoltată/teoretizată și la noi în anii ’80, a permis să se pună accentul pe adevărul următor: nu numai că toți elevii ar putea să învețe, să facă do­­vada lui „savoir-faire“, ci, în plus, toți sunt capabili. Raționamentul fiind simplu, s-a ajuns la afirmația: Orice elev este capabil să învețe ceea ce se cere la școală, cu două condiții: să beneficieze de strategii instructiv-educative diferențiate și să dispună de timp, să învețe în ritm propriu.

Din aceste două mișcări s-a născut o nouă preocupare: aceea a predării/învățării/evaluării centrată pe competențe (Christiane Bosman, François-Marie Gérard, Xavier Roegiers, Quel avenir pour les compétences?, De Boeck Université, 2000, Introducere). Este evident, în ultimele decenii mai multe țări au introdus învățământul prin competențe. În acest context trebuie să subliniem faptul că asistăm la mondializarea problemelor lumii contemporane, la globalizarea schimbărilor în plan general. „O tendință care dobândește caracteristica de a se mondializa este învățământul centrat pe competențe. Competențele nu sunt departe de a fi colonizat ansamblul sistemelor educative de pe glob! Se remarcă tendința de mondializare a competențelor. Aceasta este o descoperire care a devenit realitate. Învățământul centrat pe competențe are o istorie proprie, care debutează în anii ’70 ai secolului trecut. Mai concret: De la Competențele-bazele educației și ale formării/Competency-based education and training apărut în America în anii ’70 la Soclul comun de cunoștințe și de competențe francez din 2008, trecând prin Metoda DACUM/Developing A Curriculum in Nuvelle-Ecosse, prin Renașterea pedagogică a învățământului primar, co­­legial și liceal din Quebec la finele anilor ’90, prin Reforma învățământului primar în Belgia (1993-1994) și în Australia (1995), fără a uita țările din America de Sud – Mexic, Columbia, Chile, Argentina etc. – acesta este un traseu interesant și demn de a fi analizat….. Asistăm de fapt la o reformă globalizată a sistemelor educative. Învățământul centrat pe competențe se înscrie în această logică“. (Agelique del Rey, À l’école des compétences / De l’éducation à la fabrique de l’élève performant, La Découverte/Poche, Paris, 2013, pag. 23).

Conflict de prioritate: „cunoaștere pragmatică“ sau „cunoaștere nobilă“? „Gulere albe“ sau „salopete albastre“?

Semnificația adoptării cu entuziasm a învățământului centrat pe competențe ar putea fi rezumată sintetic astfel: „virajul spre succes“ (idem, pag. 24). Ideile for­ță ale susținerii politice a educației și formării bazate pe competențe nu au în­­târziat să apară: mulți tineri ies din sistemul școlar fără calificare, studiile statistice arată că mulți tineri se îndreaptă spre șomaj, deci o reformă a educației trebuie să garanteze bazele cele mai solide. Iar pedagogia competențelor oferă garanția că elevii vor dovedi că pot să facă ceva cu ceea ce au învățat!

Disputele în legătură cu oprtunitatea sau lipsa de oportunitate a introducerii învățământului centrat pe competențe și-au făcut prezența în planul politicilor și al strategiilor educaționale. Sunt foarte prezente, în plan politic, disensiunile și divergențele privind semnificația adoptării învățământului centrat pe competențe. De fapt, dilema este, ce preferăm: „Cunoașterea pragmatică“ sau „cunoașterea nobilă“?

Problema este corect pusă? Se întreabă Perrenoud: „Noi apărăm învățământul care promovează competențele, dar nu este esențial să știm despre ce competențe este vorba și ce tip de absolvenți ne dorim? A dezvolta gândirea critică, a fi capabil de a cerceta și de a trata informația sau de a utiliza demersuri investigative nu în­seamnă o oportunitate oferită tuturor elevilor, dar mai ales acelora care provin din medii mai modeste să acceadă într-o societate exigentă și din ce în ce mai manipulatoare? Dar, mai ales, este realmente pertinent să punem în opoziție cunoștințele cu competențele, primele stând la baza competențelor?“ (idem, pag. 104).

Această distincție între a ști să faci „vulgar“ și a ști „nobil“ nu are sens. Într-adevăr, nu există competențe fără cunoștințe. Și noi vedem că acest faimos soclu comun („soclul comun de ­cunoștințe și competențe“ – n.n.), atât de bine descris de unii, conține cunoștințe disciplinare clasice. Competențele cer cunoștințe disciplinare temeinice (Gerard De Vecchi& Hachette Education, Evaluer sans dévaluer, 2014, Paris, CEDEX 15, pag. 94).

Pedagogia competențelor este ­supusă în ultima perioadă unor critici severe din partea teoreticienilor și a practicienilor din domeniul educațional. Lucrarea Sfârșitul competenței (Tom Nichols, Oxford University PRESS, 2017) este un semnal care merită toată atenția.

De fapt, am putea sintetiza astfel esența criticilor adresate pedagogiei competențelor:

• Promovează elitismul excesiv; ar trebui să ne punem următoarea întrebare: câți elevi ajung în situația de a aplica tot ceea ce învață la școală?
• Nu cumva promovarea excesivă a pedagogiei competențelor amplifică disputa dintre „gulerele albe“ și „salopetele albastre“? Această întrebare ar merita un răspuns detaliat și aprofundat.

Cele trei paradigme reflectate în formarea cadrelor didactice din România

Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice din România nu face excepție de la realitatea pe care o reprezintă cele trei paradigme.

Pentru că:

• Întâlnim un amestec interesant al celor trei paradigme în stilurile cadrelor didactice, ceea ce asigură învățământului românesc o anume specificitate; se îmbină tradiția cu modernitatea, vechiul cu noul, știința cu arta, artizanatul cu ideile moderniste și postmoderniste în domeniul educației;
• Regăsim „tehnica bricolajului“ în activitatea la clasă (pregătirea psihopedagogică și metodică precară a unor cadre didactice, superficialitate generată de calitatea uneori îndoielnică a programelor de formare inițială și continuă);
• Cursurile și programele de formare inițială și continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar derulate în universități sunt marcate de insistențe privind „operaționalizarea obiectivelor educaționale, pe tehnica lui Mager“, în condițiile în care „pedagogia competențelor“ agită steagul victoriei; pe de altă parte, în alternativele educaționale nu se practică „operaționalizarea obiectivelor“, ci sunt vizate prin documentele curriculare „compețentele elevilor“;
• Regăsim reverberații ale PPO (proiectarea activităților/obiective operaționale; analiza și autoanaliza activităților demonstrative, cu prilejul inspecțiilor, se fac din perspectiva obiectivelor operaționale).

Curriculumul preuniversitar din Ro­mânia este construit din perspectiva formării diverselor competențe consacrate de pedagogia modernă. Examinând tipologiile competențelor din curriculumul pentru învățământul preuniversitar ro­mânesc pe baza unui instrument de analiză construit de autori de prestigiu în domeniu și adoptat de literatura de specialitate și de practica școlară, constatăm că acestea, competențele, sunt structurate în jurul a patru axe (Philippe Guimard, în Logique de compétences et développement curriculaire, coord. Ettayebi, M., Opertti, R., Jonnaert, Ph., Paris, L’Harmattan, 2008).

Și anume:

1. Axa „generalității“. Această di­mensiune vizează enunțurile cu privire la obiective generale, capacități generale, demersuri transversale etc. Curriculumul preuniversitar precizează, din această perspectivă, competențe transdiscipli­nare, activități integrate, crosscurriculare etc. Această axă are ambiția de a instrumenta ceea ce relevă/vizează capacitățile de transfer al achizițiilor dobândite de catre elevi.

2. Axa „globalității“. Această dimensiune vizează integrarea cunoștințelor. Intenția, din această perspectivă a globalității, este de a evita închiderea disciplinară tradițională și de a se depărta de binecunoscuta parcelare/fărâmițare a cunoștințelor promovată de PPO/Pedagogia Prin Obiective. Curriculumul preuniversitar stabilește, din această perspectivă, cele 7 arii curriculare.

3. Axa „temporalității“. Vizează achizițiile pe termen scurt, mediu și lung. Ținta supremă o reprezintă, evident, formarea competențelor pentru educația permanentă. Curriculumul preuniversitar precizează, din această perspectivă, competențele generale și competențele specifice.

4. Axa „spațializării și a contextualizării“. Vizează achizițiile pornind de la luarea în considerare a nevoilor în plan local, regional, național sau internațional, având în vedere procesul de mondializare a problematicii lumii contemporane.

Câteva concluzii

„Masterizarea“ formării inițiale a cadrelor didactice la nivel mondial

La nivel mondial se desfășoară în prezent un proces accelerat de reformă a sistemului de formare a cadrelor didactice, atât inițială, cât și continuă. Se militează și se acționează ferm pentru omogenizarea sistemului de formare la nivelul fiecărei țări. „Masterizarea“ formării inițiale este cuvântul de ordine. Universitățile, la nivel mondial, sunt cele care coordonează procesul de formare a cadrelor didactice. Este vizată formarea mai multor categorii de personal: personal didactic/profesori, documentariști, consilieri de educație. Întregul proces urmărește formarea unei culturi generale a celor care absolvă masterul didactic peste care se grefează pregătirea în specialitate. Practica profesională dobândește o im­­portanță majoră, cel puțin la același nivel cu pregătirea teoretică. Pe durata studiilor, studenții care încheie contract cu universitățile sunt remunerați, sumele fiind atractive. Se militează și se acționează pentru preprofesionalizare (opțional) în programul de licență continuată cu un proces intens, logic, coerent de profesionalizare prin masterul didactic.

Profesioniști, artizani și „naufragiați“ în învățământul românesc

În România, din păcate, noile legi ale educației perpetuează unele ambiguități și generează alte vulnerabilități ale profesiei didactice identificate și comentate de specialiști, teoreticieni și practicieni de prestigiu, inclusiv în paginile Tribunei învățământului.

Practic, în România întâlnim trei ca­tegorii de persoane care „predau“ la cla­să, care sunt angajate în învățământ pentru a-i învăța pe alții:

• Profesioniști. Este vorba de cadre didactice care își merită cu adevărat acest titlu. „Știu carte“ – și de specialitate și din domeniul psihopedagogiei. Știu ce fac și de ce fac ceea ce fac la clasă.
• Artizani/meseriași. Vorbim despre cei care fac bine ceea ce fac la clasă, dar nu știu întotdeauna de ce fac ceea ce fac. Așa simt ei că e bine! Au har, au vocație, sunt dăruiți să-i învețe pe alții. Le lipsește teoria.
• „Naufragiați“. Sunt persoanele care vin accidental în învățământ, au ajuns din întâmplare aici, nu au altă variantă de loc de muncă etc. Activitatea acestora la clasă este caracterizată de di­­letantism. La prima ocazie/oportunitate, aceste persoane părăsesc „vaporul“. Din păcate, numărul „naufragiaților“ din în­vățământul românesc este destul de mare. Cadrul juridic normativ actual este permisiv din acest punct de vedere. În plus, legislația românească „obliga“ ins­pectoratele școlare să adopte soluții „de avarie“, să-i încadreze pe acești „naufragi­ați“ pe ultima sută de metri. Câteva in­coerențe legislative permit/favorizează/obligă sistemul să adopte asemenea soluții.

Să judecăm cu capetele noastre!

Marin MANOLESCU – prof. univ. dr., Universitatea din București

Articol publicat în revista Tribuna Învățământului nr. 44-45