Perspective asupra educației

12

Cristina ȘTEFAN profesor

Ce este nou?

Înainte de a începe un demers de tip educativ, cei mai mulți dintre profesori trec probabil printr-un proces în care nu doar reflectează asupra proiectului privind modul în care se va desfășura lecția, ci și își actualizează presupozițiile pedagogice pe care le consideră bune repere pentru activitatea didactică. La un nivel mai amplu de gândire, se poate ajunge chiar la un tip de analiză a perspectivelor de ordin general asupra educației, la o posibilă corelație între viziunea axiologică asupra vieții umane și modul în care educația practicată poate fi un sprijin în parcurgerea drumului spre împlinirea visată. Astfel, de fiecare dată, o întrebare apare fără a putea fi evitată: Ce este nou?

Pentru că, dacă între ultima lecție și aceea pe care o pregătesc acum, au apărut aspecte noi, diferite, atunci va trebui să țin cont de ele – ar fi o precauție formulată la nivelul simțului comun.

Cum identificarea unei variante de soluționare a problemei nu este însă ceva ușor de făcut, se poate presupune că, până se va găsi răspunsul, starea de lucruri deja s-a schimbat și realitatea va avea o altă deschidere care, desigur, va provoca alte înțelesuri. Așa că perspectivele asupra educației pot fi doar abordări alternative, dar niciodată unele noi, ca în titlul lucrării lui G. W. Leibniz: Noi eseuri asupra intelectului omenesc.

E adevărat că specialiștii în neuroștiințe ne ajută să conștientizăm consecințele asupra creierului uman, determinate de utilizarea necritică a tehnologiei, și ne semnalează pericole rezultate din practicile curente în diversele contexte informaționale, care preiau din operațiile curente ale creierului, până la a-i slăbi capacitățile de procesare naturale. De pildă, punând imediat la dispoziție informația necesară, internetul afectează modul în care se antrenează memoria; prin utilizarea calculatorului se atrofiază treptat abilitățile de calcul, iar efortul susținut de prelucrare a avalanșei de informații venite pe rețelele de socializare ori din solicitările jocurilor pe calculator, este indus un tip de oboseală care perturbă capacitatea de concentrare a atenției.

Am putea accepta că asupra intelectului omenesc apar mereu alte și alte modalități de înțelegere. Acestea sunt formulate în acord cu evoluția stărilor de fapt și, în paralel, țin cont de felul cum s-a adaptat intelectul uman în raport cu provocările cărora a trebuit să le facă față. Dar oricum ar fi, important este ca preocupările dascălilor să se concentreze asupra a ceea ce merită cu adevărat, iar nu asupra unor aspecte conjuncturale, care pot orbi prin stridența lor surprinzătoare. În acest sens, era promovată și critica formelor fără fond, așa cum o menționa Titu Maiorescu: „Este mai bine să nu facem o școală deloc decât să facem o școală rea“, în care să pierdem din atenție conținutul cultural destinat studiului, am putea adăuga astăzi.

Conținuturi de învățare fluide

O constatare care se impune fără dificultate este aceea conform căreia într-o modernitate fluidă, ca să folosim o expresie a sociologului Zygmund Bauman, în care cuvintele-cheie sunt schimbare, transformare, incertitudine, conținuturile de învățat tind și ele să fie afectate de o anume fluiditate, ca urmare a faptului că nu mai primesc suficientă considerație, devenind cumva secundare. În realitate, ele nu mai zăbovesc suficient în mintea elevilor pentru a fi asimilate, pur și simplu nu li se mai dă un timp necesar pentru a fi memorate, aplicate și transferate în contexte de viață cotidiană. Așa se face că, pe măsură ce importanța conținuturilor de învățat scade, ca urmare a unei slabe valorizări, se activează o pârghie de subminare a învățării autentice. Mai mult, schimbarea rapidă a datelor poate induce sentimentul că nu mai e suficient de clar despre ce este vorba, apare o stare de confuzie.

Ne putem aduce aminte de exemplul pe care îl dădea René Descartes, privind valabilitatea cunoașterii obținute prin simțuri, cu referire la o lumânare de ceară pe care o examinăm în două momente diferite de timp. Inițial, lumânarea avea culoare, formă, duritate, mai păstra ceva din parfumul florilor din care a fost extrasă mierea. Apoi aceasta este apropiată de foc și totul va căpăta alte proprietăți. În momentul ulterior, culoarea și forma se schimbă, mirosul se pierde, volumul este altul. Așadar, ce cunoaștem, de fapt, la această bucată de ceară? – se întreba Descartes.

Dacă realitatea de cunoscut se schimbă, oare câtă credibilitate mai au informațiile care o descriu? O astfel de nedumerire pe care, în mod tacit, o pot avea și cei care învață, le creează reale dificultăți dascălilor lor. Mai este informația asupra căreia ne concentrăm pentru a o înțelege una de actualitate? Cum o utilizez la nivelul vieții de fiecare zi?

Din experiența didactică, știm că adesea conținuturile de învățat nu țin pasul cu schimbările care au loc în societate, că sunt, dintr-un punct de vedere, cumva depășite, dar mai știm că multe dintre acestea au alcătuit un fel de loc comun acceptabil cultural, la care ne raportăm de principiu. Una dintre dificultățile pe care sunt provocați profesorii să le depășească, atunci când își concep lecțiile, este aceea a unei bune selectări a conținuturilor pe baza cărora vor urmări să formeze și să dezvolte competențe cognitive elevilor lor. Pentru că în absența unor conținuturi relevante, efortul pedagogic nu se susține.

Astfel, apare confuzia între ceea ce este important și ceea ce este mai puțin important, ceea ce cu adevărat contează față de ceea ce este secundar, între ce este valoros și ce nu este. Perspectivele asupra educației pot fi perspectivele asupra modului în care este popularizată cunoașterea.

Oralitatea demersului didactic

A analiza educația prin referire la relația dintre conținuturile de învățat și competențele de format poate fi considerată ca una tributară gândirii de tip aristotelian, pe care cineva o acceptă sau nu. Materia și forma, raportul semnificativ în care acestea se află, trimit la o abordare care poate părea prea abstractă pentru a produce așteptatele consecințe în registrul eficienței didactice.

Atunci poate ar fi bine să fim atenți la preferințele elevilor pentru o modalitate sau alta de a desfășura lecția. De pildă, mulți dascăli observă cum, atunci când sarcinile de lucru implică schimbul de opinii, cooperarea în grupe de lucru, cei mai mulți dintre elevi manifestă o deschidere binevoitoare, iar atunci când au de răspuns în scris unor sarcini individuale, apare un tip de rezistență cu grade diferite de ostilitate. Chiar și a lua notițe pare o îndeletnicire ușor depășită. Ce rost mai are ca elevul să tot scrie în timpul derulării lecției, când o schemă a acesteia, în sfârșit tot ce ar fi necesar de consemnat se poate trimite pe grupul de lucru al clasei? Doar și profesorul utilizează WhatsApp, de ce să ne mai pierdem vremea… durează prea mult dacă ar fi să scriem tot… Ba, mai mult, dacă altă dată părinții aveau obișnuința de a mai verifica notițele pe care copiii le luau la școală, în prezent interesul pentru caietul cu notițe a fost înlocuit cu alte așteptări. Mulți dintre părinți solicită în ședințele cu dirigintele și profesorii clasei ca orele să fie atrăgătoare, dinamice, motivația elevilor să fie una pozitivă, să participe cu drag la activitățile desfășurate în clasă. Raționamentul care este agreat pare să fie cel după care un elev motivat va apro funda singur, eventual prin studiu individual, aria lui de interes. Totul este să iasă din zona de apatie, stare pe care și părinții o cunosc și de care se tem la rândul lor. Miza este ca elevul să fie adus în prezent, să fie capacitat să se concentreze împreună cu ceilalți asupra unui subiect din lumea reală, iar nu din cea virtuală.

Apoi, cum teme pentru acasă nu se mai dau decât într-o mică măsură, îndepărtarea de exercițiul de a scrie se mărește. Elaborarea unor fraze cu un anume stil, de o cursivitate atrăgătoare, semnificative privind informația transmisă, începe să fie un ideal tot mai greu de urmărit în activitatea de formare a elevilor.

În paralel, învățământul în actul său nemijlocit începe să aibă din ce în ce mai mult un caracter de oralitate. Așa se face că la întrebarea: Ce ați făcut la oră?, răspunsurile frecvente sunt de tipul: am stat de vorbă, ne-am contrazis sau chiar ne-am certat pentru că unii erau, iar alții nu erau de acord cu soluțiile la o problemă, ceea ce din punct de vedere didactic am numi exprimarea unui punct de vedere pe o temă dată, derularea unei dezbateri cu argumente pro sau contra. Important este că elevii nu s-au plictisit, nu au stat pe site-urile de socializare etc.

Oralitatea în comunicare transpare chiar și din structura mesajelor scrise la nivelul vieții cotidiene care ajunge să fie reflectată și în modul de a răspunde aplicațiilor aferente lecțiilor. Mesaje scurte, cumva criptate, ca și cum eliberarea de sub presiunea informației trebuie să fie cât mai rapidă: a dat un răspuns, deci a scăpat de povara de a se gândi asupra lui.

În ce mod poate produce consecințe în formarea tinerilor caracterul de preponderentă oralitate al lecțiilor desfășurate la clasă?

Evaluarea ca motivare

Tendințele ușor observabile în evaluare sunt cel puțin două. Prima este aceea de a practica o evaluare curentă cu rol de stimulare motivațională. Asta înseamnă că, în mod deliberat, se face un compromis tacit cu obiectivitatea în notare în favoarea unor temeiuri care să întărească motivația pozitivă a învățării. Adică nota obținută de elev nu trebuie să descurajeze, nu e cazul să apară ca o frână în menținerea interesului pentru studiu, nici vorbă să determine consecințe de tipul corigenței sau al repetenției. Ipoteza este aceea că, în timp, procesul evolutiv în desfășurare va determina o ameliorare a rezultatelor obținute. În mod gradual, cu tact pedagogic, elevul o să fie adus la standardele de performanță așteptate. Premisa este una pozitivă și există, desigur, mari șanse ca aceasta să se realizeze. Totuși îndepărtarea de la o evaluare în termeni de corectitudine și obiectivitate, chiar dacă practicată în scopul de a atinge obiective dezirabile pe termen lung, creează și efecte imediate nedorite. De pildă, poate induce așteptarea ca elevul să se străduiască mai puțin și, totodată, să fie nemulțumit de notele obținute, să vrea note mari chiar dacă nu a muncit suficient. Adică, deși pedagogic pe termen lung poate fi o metodă de creștere a încrederii în sine și de întărire a motivației po – zitive, în mod punctual o astfel de evaluare poate să creeze pentru momentul prezent un tip de confuzie de autoevaluare.

O altă tendință în evaluare este aceea ca itemii de tip subiectiv să fie treptat înlocuiți cu itemi de tip obiectiv, pe scurt, privind memoria, în locul reproducerii, elevul este solicitat doar să recunoască informația; în loc să construiască un răspuns din care să rezulte cum a înțeles subiectul și cum se raportează critic la acesta, cum gândește, tendința în evaluare este una de tip minimalist: să identifice o informație corectă, prezentată alături de altele incorecte. Din perspectiva eficienței, se poate constata că, la astfel de itemi, se răspunde mai iute, iar nota este la rândul său stabilită mai repede, iar de acuratețea evaluării nu mai încape vorbă. Doar că, în linii generale, pe termen lung, beneficiul este discutabil. Dacă un absolvent nu este în măsură să gestioneze și să utilizeze informația în manieră proprie, pentru a răspunde într-un mod adaptativ constrângerilor apărute din contextele concrete de viață, ci doar să o recunoască, nu este totuși prea puțin? Situația este greu de apreciat: în ce măsură dispune de o coerență internă sau este o conjugare de efecte neintenționate, care o plasează undeva la marginea paradoxului: evaluare mai mult sau mai puțin distorsionată pozitiv pe parcursul procesului și o evaluare seacă, strictă la final. O posibilă coerență ar fi fost ca evaluarea să urmeze aceleași principii pe tot parcursul său. Astfel, cel evaluat ar fi avut timp să conștientizeze cum se stabilește raportul între cerințe și baremul de notare, să dezvolte propriile strategii de a face față.

Democratizarea autorității

Poate că miza nu este atât a unei formări de tip academic, la urma urmei tânărul învață prin programe de conversie specifice aspectele care îi sunt necesare la locul său de muncă, cât mai ales aceea a integrării sociale, principial vorbind. Un tânăr educat, cu abilități de cooperare și comunicare eficiente, învață din mers ce este folositor să știe pentru a performa într-o carieră profesională sau alta. Oricum dinamica schimbărilor generale în societate este fără precedent, iar a celor cu trimitere la practicarea unor meserii, de asemenea. Deci, competențele de comunicare, de tipul a învăța să înveți, capacitatea de adaptare la situații noi devin foarte importante.

Cum în practica didactică s-a adoptat treptat ceea ce Spiru Haret numea învățarea activă, adică una în care elevul este parte relevantă în efortul său de formare, implicându-se nemijlocit în lecție, căutând să înțeleagă, să stabilească diferite corelații, să integreze informația nouă în ansamblul său de cunoștințe, să dea exemple sau să rezolve probleme, să aplice informația în contexte cât mai apropiate de viața reală, se poate acredita treptat ideea după care și raporturile de autoritate s-au schimbat. În primul rând, despre autoritatea dascălului, a celebrului magister dixit de altă dată nu mai este cazul să amintim. Internetul și un motor bun de căutare permit găsirea celor mai multor răspunsuri la întrebările pe care tinerii le au la școală. Un tip de autoritate pe care o mai putem presupune, în unele cazuri, în care un profesor dedicat și un colectiv de elevi binevoitor și receptiv au o întâlnire privilegiată, cu o comunicare autentică, ar putea fi acela de factură morală. Autoritatea expertului ce deține nu atât tehnici de muncă intelectuală, care pot să ducă la performanță, cât mai ales, unul care a decantat prin experiența sa culturală un set de valori și de principii de viață pe deplin semnificative pentru dezvoltarea personalității umane.

Oricum, societatea s-a democratizat, libertățile și drepturile oamenilor sunt garantate de funcționalitatea statului de drept. În corelație cu acestea, familia ca instituție socială s-a democratizat, autoritatea părinților s-a nuanțat, părerea copiilor este ascultată, adulții țin cont de preferințele copiilor în deciziile care îi privesc direct. De la sine înțeles este că și relațiile din școală trec printr-un proces de democratizare, între prevederile regulamentelor de ordine interioară, cerințele exprese ale părinților, rutinelor desprinse din practicile corecte consacrate, inițiativele consiliilor elevilor și așa mai departe…

Și totuși, dacă acceptăm ipoteza avansată de K. Popper, după care democrația nu oferă cetățenilor acte de binefacere, ci mai cu seamă virtutea sa decurge din aceea că este un cadru în interiorul căruia pot acționa cetățenii, atunci democratizarea modului în care autoritatea se manifestă ar trebui să fie permisivă în sensul unui bun context de învățare al raportării la valori. De pildă, în comportamentele lor cotidiene, oamenii valorizează toleranța, acceptarea celor diferiți, multiculturalismul, ca bune premise pentru conviețuirea în pace într-o lume globalizată.

În același timp, cadrul democratic marchează și limitele până la care comportamentele pot fi acceptabile, restricțiile impuse rațional de respectarea normelor sociale.

Deci, democratizarea modului în care adulții transmit copiilor despre regulile de conviețuire în comunitate nu trimite la negocierea normelor, la permisivitatea abaterilor de la respectarea acestora, la un control social nefuncțional datorită unor sancțiuni slabe și aplicabile ezitant. Rostul autorității educaționale, fie cea parentală sau profesorală, dacă se poate spune așa, este tocmai acela de a face legătura între valori și norme, de a crea experiențe de învățare intuitive privind beneficiile aduse de ordinea socială. De exemplu, dacă în conformitate cu prevederile Codului rutier, la culoarea roșie cel aflat în trafic se oprește și așteaptă verde pentru a relua deplasarea, această convenție este respectată pentru că viața este o valoare în sine, sau, cum afirmă o expresie pentru promovarea bunelor practici rutiere, viața are prioritate. De la fapte simple de viață cotidiană până la unele de o mare complexitate, existența umană ar trebui să țină, într-un fel sau altul, cont de valori.

Articolul integral poate fi citit in numărul 3, ediție tiparită, al revistei Tribuna Învățământului.