Câteva considerații generale

Documentul de viziune România Educată este dificil de încadrat într-o anumită tipologie, dar pot fi identificate caracteristicile cele mai generale ale unui document de politici publice: pornind de la o diagnoză (a sistemului de învățământ, în cazul nostru), stabilește niște ținte strategice și propune un plan de implementare (în cazul nostru, un început de operaționalizare printr-un set de măsuri). Documentul rămâne, totuși, la un nivel foarte general, fiind, mai curând, suma unor intenții, pașii concreți de acțiune fiind lăsați pe seama altor autorități (legislativă și executivă) – ceea ce concordă, de altfel, cu rolul instituțional al Administrației Prezidențiale.

Documentul a fost intens criticat (pe drept și pe nedrept), dar reprezintă exact ce și-a propus să fie: o cale de mijloc – propunând schimbări posibile (și, multe dintre ele, necesare), dar păstrând aproape toate componentele sistemului actual. Ca urmare, este prea reformator pentru ultra-conservatori și prea conservator pentru majoritatea reformiștilor.

Produsul final (nota bene: foarte diferit, pe alocuri, față de cele 7 rapoarte tematice și față de documentul anterior de sinteză), rezultând dintr-un proces asumat de mediere socială, este o oglindă a societății românești actuale, predominant conservatoare (cu un nivel foarte ridicat de evitare a incertitudinii), propunând conservarea majorității elementelor structurale și funcționale ale sistemului educațional actual:

• Structura de sistem – cu adaosuri criticabile – cum ar fi ideea de a organiza admitere, în locul Evaluării Naționale, pentru anumite licee.
• Structura curriculară – inclusiv concepte vetuste cum ar fi cel de „plan-cadru“.
• Sistemul de evaluare a rezultatelor învățării – inclusiv notarea, examenele și evaluările naționale, modul de trecere de la un nivel de învățământ la altul etc.
• Managementul resurselor umane – formarea inițială, sistemul de promo-vare în carieră prin grade didactice și altele – inclusiv o anume percepție „cadristă“ asupra corpului profesoral.
• Managementul financiar – deși documentul include multe propuneri de flexibilizare a acestuia.
• Chiar și bibliografia atașată reflectă idiosincraziile și preferințele conservatoare ale autorilor finali.

Dar, trebuie să recunoaștem, toate țintele, foarte multe obiective și multe dintre măsurile preconizate ar putea schimba câte ceva, pe ici, pe colo, prin părțile esențiale. Dar, cum se spune, diavolul stă în detalii: multe obiective și măsuri pot avea, în funcție de modul ulterior de operaționalizare în documente normative și programe concrete de acțiune, efecte reformatoare sau, dimpotrivă, conservatoare, rezultate pozitive (progres în realizarea țintelor propuse) sau, dimpotrivă, stagnare sau chiar regres.

Doar un exemplu, de la capitolul IV.3. dedicat învățământului secundar superior: în cadrul Obiectivului 3 („Creșterea relevanței învățământului secundar superior concomitent cu reducerea abandonului școlar“), în condițiile în care este nevoie de o creștere substanțială a ratei de absolvire a învățământului secundar superior, măsura O3.e. („Organizarea de politici țintite spre reducerea numărului de instituții de învățământ cu rate de promovare mai mici de 50% la examenul de Bacalaureat“), poate duce la rezultate foarte diferite:

• Dacă politica publică subsecventă va urmări închiderea instituțiilor de învățământ respective sau „retrogradarea“ lor ca unități care oferă educație de nivel gimnazial, așa cum s-a întâmplat (cu aceleași efecte) la închiderea Școlilor de Arte și Meserii, măsura poate aduce creșterea ratei de părăsire timpurie a școlii.
• Dacă politica publică respectivă va urmări sprijinirea acestor licee (inclusiv financiar) pentru îmbunătățirea rezultatelor sau transformarea acestora prin diversificarea rutelor prin care poate fi atins nivelul respectiv de calificare (echivalent cu diploma de Bacalaureat), de cât mai mulți absolvenți, atunci efectul va fi de reducere a ratei de părăsire timpurie a școlii.

Deci, succesul sau eșecul proiectului România Educată va depinde, hotărâtor, de doi factori critici:

• Voința politică – reformatoare sau conservatoare: ultimii 10-15 ani au adus conduceri politice moderat sau extremist conservatoare – deci nu am așteptări mari, în acest sens.
• Capacitatea instituțională, și ea deficitară, erodată de politicianism, nepotism și de disprețul față de cercetare și față de profesioniști, în general, din partea politicienilor, de toate culorile.

Pentru o politică publică integrată în domeniul evaluării pentru îmbunătățire

Revenind într-o notă oarecum optimistă (accept acuzația de wishful -thinking!) și considerând că programele subsecvente de aplicare vor fi, toate, reformatoare, apare o primă întrebare la care orice politică publică este datoare să răspundă: de unde vom ști dacă țintele și obiectivele vor fi atinse? Dinspre sistemele de calitate (cu „îmbunătățirea continuă“ ca axă definitorie), apare și o a doua întrebare, la fel de importantă: cum folosim ceea ce știm pentru a îmbunătăți, în continuare, politicile educaționale?

Deci, orice politică respectabilă are incluse mecanisme de feedback, evaluare și îmbunătățire. Or, ultima versiune a documentului România Educată nu include răspunsuri explicite, coerente și consistente la cele două întrebări de mai sus: este ca și cum am considera că un sistem educațional, construit după preceptele documentului, va fi perfect prin definiție și nu va avea nevoie, niciodată, nici de evaluare și nici de vreo îmbunătățire sau revizuire.

Chiar dacă există o preocupare explicită pentru zona evaluării (mai puțin pentru cea a îmbunătățirii), abordarea este sectorială (cu unele excepții, care vor fi analizate mai jos), cu obiective și măsuri izolate unele de altele, care oferă doar răspunsuri parțiale la întrebările de mai sus.

Ca fapt divers, există peste 250 de mențiuni ale „evaluării“ în corpul documentului (fără să socotim capitolele introductive, anexele și notele de subsol). În peste 70% din cazuri, evaluarea este abordată în contextul învățării (evaluarea elevilor și studenților; evaluarea formativă și sumativă a rezultatelor învățării; evaluări și examene și naționale și internaționale; evaluarea competențelor etc.).

În circa 17% dintre cazuri este vorba de evaluarea personalului (profesori, directori etc.), în circa 9% din cazuri se vorbește despre evaluarea de sistem și despre evaluarea politicilor publice și doar în 3% din cazuri se discută evaluarea instituțiilor de învățământ (inclusiv în contextul asigurării calității). Înțelegem, de aici, că cele mai multe probleme sunt în zona evaluării rezultatelor învățării și cele mai puține în cea a evaluării instituționale.

Și încă un aspect: peste 90% dintre mențiunile referitoare la evaluare (pentru elevi/studenți, profesori, instituții și sistem) se referă la învățământul preuniversitar. Înțelegem, de aici, că evaluarea în învățământul superior (studenți, cadre didactice și instituții de învățământ superior) este considerată aproape perfectă, cele mai mari probleme fiind în preuniversitar.

Adâncind analiza, voi comenta, în continuare, ceea ce există în document, respectiv premisele unui sistem integrat de evaluare, după care voi sugera și niște concluzii și recomandări în direcția completării și integrării acestor premise într-un sistem coerent.

de Șerban IOSIFESCU – profesor universitar

Articolul integral poate fi citit în revista Tribuna Învățământului nr. 20-21 / august-septembrie 2021