Există o fascinantă lume creată de întâlnirea psihologiei cu educația/formarea tinerelor generații, la care participăm nu puțini dintre cei care scriu la această prestigioasă revistă de specialitate. Devenită ziditoare de conștiințe, generatoare de energii și stiluri de autentică vibrație creativă, Tribuna învățământului, cu noile ei meniri formativ-informative, deschide cititorilor gânduri bogate, cu o dinamică a ideilor și cuvintelor definite ca alertante și activ motivante. Ne vom situa și noi într-o astfel de zonă critic-constructivă. Reflecțiile noastre, în esența lor sintetice, derivă, real vorbind, din noile descoperiri tehnologice și neuroștiințifice, din noile provocări ale naturii minții, spiritului și sănătății umane, cel puțin în ultimele luni. Unele devin istorie, alte se mențin pe agenda deciziilor pe care le trăim. Este adevărat că există, ici și colo, un mic grad de rezervă privitor la valoarea pragmatică a unora dintre subiectele propuse spre examinare de noi. Recunoaștem că această atitudine este utilă, dar cere argumente și cercetare, mai ales că unele deja au aprins resursele imaginative ale practicienilor și așteptările beneficiarilor. Nu ezităm în a afirma că există întrebări și comentarii ce pendulează frecvent în jurul interogației: cât de reale sunt sau pot fi pericolele prezumate de și cerute pentru lumea școlii de mâine?

Idei interogative

În mod cert, în centrul atenției noastre ca educator cu ceva mai multă experiență și practică de cercetător în științele educației există vii subiectul și provocă­rile pandemiei de Covid-19 pentru toți actorii școlii, dar nu atât prin controversele lor publice, cât prin logica obiectivă a consecințelor de ordin medical și fenomenologic uman. Există, desigur, nu pu­ține elemente bogat subiective, pline de conduite generatoare de frică, de teamă, uneori chiar de panică inutilă, de decizii controversate sau amânate, unele confor­me cu socialul oficial, altele cu efectele unor grăbite judecăți de eva­luare, manipulate, fie prin tăceri, fie prin fake news. Nucleul dezbaterii de față îl reprezintă ideile interogative: cum gândim școala de mâine (deschisă, parțial deschisă sau altfel) sau cum pot fi copiii/elevii și părinții rupți mult timp de me­diul lor natural, socializator existențial, de interacția directă școală-familie, cal­dă, empatică, rezultat al jocului libertăților conective cu valențele explorărilor și problemelor specifice copilăriei? Cum gândim strategiile de creare a variației puterilor imunității proceselor adapta­tive, a celor de comunicare și de maturizare socio-individuală pe care școala, educația și educatorii le invocă frecvent? Dar dacă luăm în calcul și necesitatea utilizării unor strategii bogat emoțional-afec­tive asociate cogniției, valoarea hărților mentale creative, sănătoase mentalului didactic, chiar și în vremuri nu pu­­țin tulburi, cum se anunță? Greu de răspuns fără reflecție și autoreflecție, fără argumente pro și contra de ordin psiho­pedagogic, fără a invoca onestitatea și responsabilitatea actorilor sociali implicați și interesați/motivați intrinsec, fără a asculta procesele de conștiință și rezultatele/standardele conduitei profesionale ale reprezentanților științelor medicale, în special epidemiologi, infecționiști, ale experților în domenii conexe cu responsabilitatea regulilor privind viața socială publică, deopotrivă. Secvențial, putem identifica multe subiecte necesare și utile analizelor de față. Conștienți de limitele entuziasmului nostru, de valorile de timp alocate interacțiunilor directe, de care ducem oarecum lipsă, vom proceda la o selecție-sinteză a câtorva subiecte ceva mai noi din științele educației, ale didacticii, în special. Unele dintre acestea ne-au trezit interesul ultimelor luni de online, confruntate cu o tăcere publică nedorită a specialiștilor psihopedagogi (neconsultați), dar adânc problematizatoare, poate dintr-o prea acută preocupare față de tacticile restrictive online, dar nu suficiente. Explicit, vom avea în vedere câteva concepte/sintagme cu vă­dită tentă reflexiv-pragmatică de specialitate, ce ar putea deveni centre/bănci de practici experiențiale utile școlii de masă. Fără îndoială, unele vor fi de interes, altele cer aplicații și explicații largi, altele, de ce nu?, exprimarea unor opinii, posibil contrare. În oricare alternativă, îi așteptăm pe specialiștii din comunitate și pe oamenii școlii din România să-și facă publice opiniile și experiențele, firesc in­­troduse în dialog și supuse dezbaterilor.

Reflectați asupra ideii-decizie cu privire la izolarea/autoizolarea copiilor/elevilor

Nu ascundem că, până la un punct, astfel de conduite sunt efectele recomandărilor medicale, dar cerem dreptul de a fi informați și cu privire la modele comparative validate prin cercetări empirice, la opinii și decizii luate informat, calm, nu în tonuri panicarde, de adversitate cu orice preț. Cele mai multe argumente sunt referitoare la unele po­sibile tulburări semnificative, directe sau indirecte, ale sănătății acestor multe categorii de subiecți și ale celor din proximitate, dar fără a examina/invoca relația fundamentală cu liberul arbitru, cu necesitatea res­ponsabilității unei educații pentru sănătate prin detectarea tulbu­rărilor specifice, a prevenției și intervențiilor înalt calificate. Cauzalitatea, cu efecte puternice negative, o putem situa luând în analiză și nivelul ridicat al stărilor de teamă, stres și anxietate generate de factori evidenți, reali, cel mai adesea, sau prin nesocotirea acestor efecte induse prin neconștientizarea asumării de riscuri, de credința în mituri încă prezente în conștiința multor tineri. Multe dintre acestea modifică echilibrul vârste­lor copilăriei, le disociază de cele care privesc atitudinile de pro­tecție din partea familiei (vacanțele de grup, deplasarea neprotejată, neglijarea relațiilor de sănătate la adresa seniorilor, bunicilor etc.), uitând de sensibilitățile în creștere ale reacțiilor emoționale infantile, de gândurile recurent negative la nivelul in­­timității relațiilor cu sinele, de mo­dificările reductive ale calității sferei ca­nalelor de comunicare naturală, empa­tică etc.

Invocând expertiza cognitiv-experien­țială a unor medici cu privire chiar la pro­blema enunțată – izolare/autoizolare –, vom relua opinia avizată a unui specialist (dr. B. Nițu), publicată în săptămânalul de specialitate Viața medicală, 29/24 iulie 2020: „Autoizolarea are efecte negative – funcționale și organice – asupra creierului, analog unor factori de risc precum presiunea arterială ridicată, fumatul, obezitatea. Efectele precum depresia, scăderea calității somnului, declinul cognitiv accelerat, slăbirea imunității, scăderea secre­ției de serotonină și creșterea eliberării de adrenalină, micșorarea feedback-ului, tul­burări de atenție (concentrarea mai ales), stresul oxidativ, inflamații, modificări metabolice, boli neurovegetative, pierderi neuronale, scădere în greutate, degradare neurologică, tulburări de memorie, de limbaj ș.a.“. Cauzele: inactivitatea cognitivă, stiluri de viață cu ritmuri diferite de normalitatea vieții, dezechilibrate în mare parte, izolarea socială de covârstnici și de seniorii familiei, unele opinii cer despărțirea ca distanță spațială clară de cei apropiați și dragi, la care se adaugă depresia, consumul mare de dulciuri, lip­sa de efort fizic pe o durată mai mare de timp ce influențează producerea de do­pamină, noradrenalină și serotonină. Zo­nele creierului cele mai afectate, spun specialiștii, sunt amigdala, hipocampul, cortexul.

Soluții recomandate pentru ameliorări ale efectelor generate de contextul descris mai sus pot fi socotite: exercițiile fizice cu efect asupra întârzierii cogni­tive; îmbunătățirea calității somnului; activități mai frecvente de comunicare și socializare naturală în familie, în mediul școlar virtual, fie al clasei, fie extrașcolar; creșterea atenției acordate copilului cu minime probleme de învățare din partea familiei și a cadrelor didactice (protecție, jocuri, comunicare); concentrarea copilului asupra calității activităților compen­satorii sau asupra realizării integrale a sarcinilor școlare rațional gândite și transmise elevilor sau părinților de colectivul de profesori ai clasei, aflați în relații de consultare și chiar de negociere; crearea unor rutine zilnice, constând în stimularea rezervei cognitive (prin lecturi școlare, introducerea și practicarea de noi activități, de exemplu, șahul, învățarea de limbi străine). Toate acestea, afirmă specialiștii în neuroștiințe, au în timp efecte pozitive asupra căilor neuronale prin intrarea în conectivitate cu alte căi sau rețele, reductoare ale disconfortului psihic și creșterea conduitelor motivate pozitiv etc.

Reflecție și pragmatism crescut privind utilizarea în practica didactică a strategiei dozării sarcinilor multiple date elevilor în clasa reală, virtuală sau a lucrului acasă

Avem în vedere, în mod deosebit, utilizarea în exces a multitasking-ului prezent în educația școlarilor (în limbajul didactic, acesta este un nou concept sau o expresie preluată din engleză și în lim­ba română, apărută sau menținută din nou în practica școlară online). Explicit, avem în vedere frecvența lui crescută în grupurile sarcinilor disciplinare școlare, frecvente mai ales la limbă și comunicare, matematică, științe ale naturii, dar nu numai, definit prin aglomerări de sarcini multiple și neierarhizate ca dificultate și fără o progresivă dificultate, în special la disciplinele formatoare de competențe de bază (științifice), evaluate mai ales cognitiv și rareori ca structură combinată de elemente curriculare formatoare de competențe transversale (consiliere, creativ-artistice, gândire critică, economică, antreprenorial-civică, valori-trăsături moral-caracteriale, conștiință și conștiență a responsabilităților civice). Poate, dacă există, dar sunt realizate, mai degrabă ca mici alternative și ca obiective comportamentale pe termen scurt, ne­­corelate și plasate mai ales în clasele primare. Cunoaștem că există astfel de conduite încărcate nu atât de cunoștințe utile, cât de informații în exces, inutile chiar pentru cultura generală a elevilor, multe semnalate la nu puțini profesori. Reapariția unor astfel de conduite în ultimele luni ale semestrului II din anul școlar trecut, aplicate fără o pregătire semnificativă cu noile modele didactice, m-a surprins neplăcut. Să fie oare o precaritate a menținerii concepției apărute pe fondul opiniei că profesorii cunosc soluții alternative de organizare a conținuturilor și a unor metodologii motivante sau prezența opiniei conform căreia elevii au mai mult timp stând acasă cu părinții, a posibilei idei conform căreia se învață nedirijat utilizarea eficientă a timpului destinat muncii independente sau a unei conectivități/abordări holistice necesare acum, apărute ca nepregătită de valorizarea întregului potențial audio-vi­zual al strategiilor didactice bazate pe suporturile tehnologice, încă necunoscute sau neexersate concret de profesori? Se confundă public și experiențial scopul învățării cu mijlocul utilizat. De ce oare?

O asemenea perspectivă, frecvent întâlnită, nu poate fi generalizată. Informațiile de care dispunem confirmă această practică (avem confirmarea și din partea multor studenți), fără a ține seama de nevoia unor eforturi raționalizatoare și a unor motivații suplimentare de care ar trebui să beneficieze sau să țină seama conduitele cadrelor didactice, în progresivele transferuri către elevi. Mai mult, fenomenul apare ca marcher puternic diferențiator între standardele mediului școlar urban și mediului școlar rural precar, nu tocmai performant, în­­tâlnit fie la nivel de instituții sau colectivități aflate într-un deficit experiențial major, fie la nivelul nedotărilor tehnologice și al necunoașterii software-ului ne­cesar, al lipsei de imaginar didactic bogat combinativ cu alte strategii complementare și chiar compensatorii, cum vom vedea.

Concluzia preliminară a analizei noastre este susținută cu datele cele mai noi ale neurodidacticii. Conform aces­teia, dacă mecanismele creierului uman nu sunt pregătite prin exerciții și antrenament interdisciplinar să opereze rapid și să realizeze posibile procesări simultane, rațional programate, cu conexiuni între rețelele de neuroni sau să creeze treceri progresive de la o rețea la alta de neuroni, transferuri dirijate de la o zonă la alta, bazate pe complementaritatea hărților mentale, operativitatea devine o problemă de rezolvat. Pe fond apar noi probleme, principiale fiind cele conexe întrebărilor ce soluții psihopedagogice și de psihologia educației cunoaștem, care se dovedesc a fi utile și utilizabile în practica școlară a mai multor discipline din planul de învățământ; care este indicele de cunoaștere sau de acces în acest mo­ment al participării cadrelor didactice la cursuri de perfecționare în domeniu. Să recunoaștem onest că acestea lipsesc, în ciuda faptului că sunt dorite, iar cele practicate cu alte conținuturi de unele CCD-uri nu sunt performante. Acesta ar putea fi unul din argumentele completării cu ceea ce urmează, ca soluții devenite elemente de conținut ale unei oferte mi­­nimale, fără o detaliere în acest context.

Fără tentația exhaustivității, ci mai degrabă a sintezelor, sugerăm reflecția asupra unor procedee din didactica funcțională reformatoare prezente în lu­­mea științelor psihoeducaționale moderne. De reținut este că vom evita explica­țiile de natură a reflecta complexitatea practică a lucrurilor, destinația complementarităților sau a valorii alternativelor pe care practicienii, mai experimentați sau novici, sunt dispuși să le cunoască prin lecturi suplimentare mijlocite de alte surse sau medii informaționale. Sunt utile și utilizabile:

• aplicarea creativă, fie pe un curricu­lum mono-, fie pe unul interdisciplinar, a tehnicii acțiunilor întrerupte/neterminate/suspendate voit (fenomenul ­Zeigarnik), conform căreia o acțiune, un conținut, un proces în evoluție sau o sarcină complexă, în ascendentul ei, mai ales tensional (vezi scenariul filmelor seriale, care suspendă cursul acțiunii/eve­­nimentelor când suntem mai mobilizați/interesați cu privire la ce urmează, dar ne amână un timp – oră, zi, săptămână – cu secvențe ce continuă povestea/scenariul); apar, sperăm, dorința, interesul/motive personale ale elevilor de a continua activitățile destinate cunoașterii, studiului, lecturilor pe care altfel ar putea să le evalueze drept finale/finalizate (vezi Neacșu ș.a.);
• utilizarea procedeului sarcinii îm­­bogățite, sinonim cu ideea aplicării unui contract pedagogic contingent, prin care profesorul poate dezvolta obiectivele în­vățării, în special pe latura caracteristicilor calitative, angajante a implicării elevului, prin experiențe personale, inovative, practici cunoscute nouă și sub alte forme dezvoltate de noi în lucrări de re­ferință deja publicate (vezi Davies, Feuerstein ș.a.);
• folosirea în logica organizării sarcinilor de predare a conținuturilor științifice mai dezvoltate a unor mici rupturi lo­gice / discontinuități / nepotriviri / disonanțe / incoerențe la nivel de argumente / de raționament alternativ neexplicat chiar, cu so­­licitarea elevilor să sesizeze, să descopere acel ceva, conferindu-i starea de în­­treg (vezi teoria învățării gestaltului), cu preocuparea elevului de restabilire a echilibrului, a regularității, a continuității raționamentului, a formei bune a aranjamen­tului (vezi Festinger, 1962; Berlyne, 1961);
• utilizarea procedeului gestiunii energiilor motivaționale, regăsibil atât în psihologia percepției și motivației uma­ne, aplicabilă în învățare și, mai ales, în evaluare, explicit în ceea ce este cunoscut ca fiind Legea optimului motivațional și, mai apoi, în cea a feedback-ului în învățarea reușită (vezi Neacșu ș.a.).

Articol de Ioan NEACȘU – profesor universitar