Astăzi, în calitate de părinţi, profesori sau elevi, constatăm că grupuri mai mult sau mai puţin organizate „iau atitudine“ cu privire la „neregulile“ existente în sistemul educaţional. Părinţii vor schimbare, elevii vor schimbare, dar şi profesorii vor schimbare. Şi, cel mai important, unii chiar au reuşit să o înfăptuiască, chiar dacă insular şi nu suficient de frecvent. Toate teoriile etiologice ale comportamentelor indezirabile constată că nu există o singură direcţie în privinţa factorilor de risc, ci o reuniune a câtorva categorii de factori: individuali, familiali, şcolari şi de mediu social mai larg1, prin urmare, ar fi o utopie să cerem o schimbare strict din perspectiva uneia dintre aceste categorii. Tot resorturile ştiinţifice au consemnat că managementul participativ şi autonomia la locul de muncă încurajează mărirea perspectivei rolului pe care profesorul şi‑l asumă în cadrul şcolii, generând rezultate mai bune în managementul clasei2. Prin analogie, putem transpune această concluzie şi în privinţa celorlalte raporturi (elev–profesor, părinte–elev, părinte–mediu şcolar) pe care le‑am vedea îmbunătăţite sub aspectul finalităţilor dacă vom schimba paradigma intrărilor. Copilul nu este exclusiv un „produs“ al şcolii, prin urmare, e firesc să gestionăm cu mai mare seriozitate educaţia primită şi pe celelalte paliere.
Le‑am amintit educatorilor de toate nivelurile tot mai frecventa atitudine pe care o simţim din partea noilor generaţii de părinţi, care subliniază originalul nostru rol de sclav, gr. paiadagogus, care este însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală3, la o şcoală nouă astăzi,
la dispoziţia părinţilor. Această abordare extremă, dar frecventă, pune la încercare direcţia atât de necesară de implicare a părinţilor în educaţia instituţională, laolaltă cu regândirea pedanteriei pedagogice ajunse deseori la un nivel depreciativ, adoptarea unor politici educaţionale consecvente, sustenabile atât pentru viitorul adult, cât şi pentru educatori. Numai în felul acesta se va putea genera un proces de educaţie care să‑şi atingă menirea de a duce lumea dintr‑o stare în alta, mai bună.
Ca educatori, am întâlnit (cei mai mulţi, din fericire) părinţi minunaţi, implicaţi, dedicaţi, care şi‑au cultivat respectul, bunul‑simţ şi ţintele înalte, răspândind în jurul lor ceea ce ei înşişi sunt. Dar excepţiile sunt cele care tulbură apele, de aceea, când apare „un elev“, „un părinte“ sau „un profesor“ se generează o întreagă isterie de anihilare a aceluia care este „altfel“. O categorie aparte şi din ce în ce mai numeroasă o reprezintă părinţii care au început să le predea cadrelor didactice cum se face educaţie, şi nu oricum, ci aşa cum au citit ei în cărţile de parenting cumpărate de la hipermarket. Astfel, o istorie de vechimea omenirii este anulată, uitată, negată în numele unor revelaţii de ultim moment ale unor închipuiţi specialişti în creşterea şi educarea copiilor. Scene de o rară formă de violenţă şcolară4, cea a părinţilor contra mediului şcolar, se petrec tocmai din cauza acestor instigări neserioase ale literaturii de parenting comercial care oferă oricui iluzia competenţei şi expertizei în câţiva paşi, punându‑se în poziţie de luptă cu necunoscătorii acestui limbaj educaţional. Pervertirea este atât de radicală, încât desfiinţează atât cunoaşterea epistemologică, veritabilă, cât şi cunoaşterea comună, opinia dobândită din generaţie în generaţie cu privire la paternitate, izvoarele acestor scrieri nefiind nici empirice, certificate de rezultate ştiinţifice, nici de ordinul simţului comun, generate de experienţa intergeneraţională, ci pură imaginaţie.
Despre dădăceală în educaţie găsim evocări în multe etape de creştere în politica educaţională. Altfel, ce făcea Pedagogul de şcoală nouă al lui Caragiale dacă nu punea în practică indicaţiile unor părinţi care dictau ceea ce considerau ei că este necesar să se facă la şcoală? În multe epoci ale istoriei pedagogice se pot găsi evocări izolate ale unor curente de sentimentalism educaţional, însă forţa şi amploarea pe care fenomenul nediriguit al parenting‑ului le are astăzi pun serioase probleme celor implicaţi în actul educaţional, iar neliniştile lor par să se confirme prin rezultatele tot mai îngrijorătoare pe care tinerele generaţii de copii, crescuţi astfel, tind să le obţină în toate domeniile vieţii: instructiv‑educativ, socio‑emoţional, al sănătăţii mentale sau al abilităţilor de viaţă. Cum am precizat dintru început, nu putem izola factorii etiologiei patologice a sistemului, dar, cu siguranţă, trebuie să reconsiderăm cu seriozitate şi această problemă. Dacă până acum nu ne‑am gândit la intruziunea subtilă a parenting‑ului în educaţie, iată că ne aflăm deja într‑o etapă avansată în care acest fenomen a creat deja un curriculum ascuns, cel mai des acceptat în numele promovării reformei şi a toleranţei aparent insuficiente din şcolile noastre, în fapt, cotizând moral şi material la o industrie pedagogică.
Atmosfera generală a parenting‑ului pare condensată în afirmaţia parentologului Antonia Noel, care lansează ideea că am fi „ultima generaţie care am ascultat de părinţii noştri şi prima generaţie care ascultăm de copiii noştri“5, constatând astfel un sfârşit al lumii în educaţia parentală pe care o cunoaştem. O reacţie non‑ştiinţifică, holistică, dar de o luminoasă intuiţie psihopedagogică, este consemnată de Savatie Baştovoi în Antiparenting, unde abordează sensul pierdut al paternităţii, în loc de parenting, într‑o manieră nonconformistă, autentică, firească: părinţii buni sunt copii buni. Răsturnarea valorilor tradiţionale este văzută drept esenţa parenting‑ului, sursa artificială a conflictelor interne şi externe ale multor mame care ajung să‑şi deteste propriii părinţi şi să‑şi dorească să fie altfel de părinţi6, în felul acesta generând o serie de crize existenţiale noi, ce vor putea fi tămăduite la prescripţia aceloraşi specialişti prin mijloacele terapeutice comerciale oferite de noua industrie. Iubirea parentală, drept condiţie suficientă pentru buna creştere a copilului, este operaţionalizată de autori precum Alfie Kohn în următoarea conduită părintească: „În ciuda tuturor greşelilor pe care le‑am făcut şi voi continua să le fac ca părinte, copiii mei se vor dezvolta bine pentru simplul motiv că‑i iubesc cu adevărat“7. Prin legiferarea iubirii necondiţionate, acest autor garantează succesul părintelui, lăsând neacoperite numeroasele situaţii nefericite în care au ajuns părinţi care, cu siguranţă, îşi iubeau copiii cu adevărat, poate tocmai necondiţionat. Rolul inferior, pasiv, pe care educatorul trebuie să şi‑l asume faţă de copil este ilustrat în plenitudinea lui în crizele de furie, numite tantrum, când reacţia corectă politic din punctul de vedere al parenting‑ului este ascultarea activă şi centrarea pe înţelegerea emoţiilor pe care le simte copilul în acele clipe8. Această nouă apariţie la limita între normal, anormal şi patologic în comportamentul unui copil este necunoscută în tratatele clasice, explicată în viziunea în loc de parenting prin revolta, disperarea copilului în faţa lipsei de autoritate a părintelui.9
Intuiţiile ieromonahului Savatie par să fie confirmate la o aplecare asupra tratatelor de specialitate. Referitor la pericolul dispariţiei autorităţii parentale, Elena Stănculescu consemnează: „Copiii fără limite sunt consideraţi de către educatori ca fiind indisciplinaţi. De fapt, ei se simt în nesiguranţă şi neocrotiţi, întrucât nu au bariere care să‑i ferească de situaţii pe care nu sunt pregătiţi să le înfrunte (libertatea neîngrădită este foarte dăunătoare)“10. Iar pericolul libertăţii de alegere dintr‑o mare varietate este ilustrat de experimentul „paraliziei de opţiuni“11, când subiectul ajunge să nu‑şi mai dorească niciuna dintre numeroasele variante oferite. De asemenea, atitudinea educatorului (părinte sau profesor) care nu poate „păcăli“ copilul este consemnată de psihologia persuasiunii, iar profesorul Pânişoară îl numeşte „principiul efectului placebo“12 al profesorului de succes explicând că nu putem fi convingători dacă noi înşine nu suntem convinşi de ceea ce spunem, transmiţând la nivel inconştient aceste informaţii.
Atmosfera caracteristică noilor abordări în educaţia parentală nu este, desigur, nouă în pedagogie. Ştiinţele educaţiei au primit numeroase influenţe de‑a lungul bogatei şi tumultuoasei lor deveniri, dintre care concepţia pedagogică a filosofului Jean‑Jacques Rousseau (1712–1778)13 pare a fi ilustrativă pentru ceea ce se întâmplă astăzi. Astfel, Rousseau, deşi nu a reuşit să transpună în practica propriei vieţi ideile enunţate, încredinţându‑şi cei cinci copii orfelinatului, a consemnat în lucrarea Emil sau despre educaţie (1762) o concepţie pedagogică inedită, revoluţionară şi foarte controversată din epoca Luminilor până astăzi. Perceptele sale asupra educaţiei situează copilul drept propriul său model, liber şi bun de la natură, chiar mai bun decât adultul, care este corupt din cauza civilizaţiei, profesorul constituind polul secundar în relaţia pedagogică, aflat în serviciul elevului. La Rousseau, cunoaşterea se naşte firesc de la copil, iar învăţarea pleacă de la principiul că fiinţa umană posedă în ea însăşi înţelepciunea, educaţia căutând să favorizeze dezvoltarea omului complex.14
În secolul al XVIII‑lea, această concepţie pedagogică se afla în contrast evident cu perceptele vremii care se bazau pe un model educaţional imitativ, magistrocentric, coercitiv chiar, cu metode de învăţare tradiţională, vehiculate de mijloacele retorice. Doctrina lui Rousseau a fost criticată în numeroase rânduri tocmai pentru lipsa aplicabilităţii, certificată prin însuşi exemplu său ca educator al propriilor copii (descris anterior), în opoziţie cu modelul clasic de pedagog şi epistemolog (cum este de exemplu Piaget, care a validat din teoriile sale în practica prin studiile longitudinale realizate pe propriii copiii şi nepoţi).
În şcoala de astăzi întâlnim des părintele rousseauist, care are o clară filozofie a educaţiei lipsite de dogmatism, pe care însă o pretinde aplicată de la instituţia de educaţie. Iată deci un Emil nou, după o metodă de formare care poate genera astăzi, ca şi atunci, mai degrabă sălbatici decât oameni.15
Mai departe, istoria pedagogiei ne arată că ideile rousseauiste au fost dezbătute cu mult folos de Educaţia nouă prin reprezentanţii săi: Montessori, Decroly, Claparède, Ferrière, Cousinet, Freinet, Dewey. Educaţia nouă a arătat noua finalitate, firească, a educaţiei centrate pe elev, adaptate la forţele sale reale, cu scopul de a dezvolta individualitatea sa. Apare o concepţie nouă asupra copilului, care nu mai este văzut ca un adult în miniatură, extrem de flexibil, ci ca o persoană întreagă, valoroasă, cu nevoi, interese, energie creatoare, în jurul acţiunii căreia este necesar să graviteze programul educaţional, pentru a‑l susţine în dezvoltarea integrală.16 Iată deci că pedagogia are însuşită această lecţie reformatoare, ce‑i drept, nu unanim implementată, demonstrată practic şi ştiinţific în şcolile indicate drept exemplele de bună practică din lume. Educaţia nouă nu este un fenomen haotic, ci vine să aducă o ordine omenească necesară în educaţie. Există o consacrată pedagogie centrată pe evoluţia persoanei, cu disciplină interioară, dirijată de un profesor‑resursă care oferă o educaţie funcţională17.
Excluzând factorii politici societali asupra cărora nu putem exercita (pare‑se!) vreun control, actorii educaţionali se întreabă, desigur, dacă responsabilitatea acestor erori nu cade tot în sarcina Ştiinţelor Educaţiei care nu vor fi făcut suficient pentru a preveni sau Bisericii, instituţia clasică a educaţiei, pentru a interveni. Perspectivele sunt diferite. Din interior aproape că nu vezi realitatea de vrafurile de publicaţii, jurnale ştiinţifice, proiecte educaţionale, evenimente, iar din exterior pare că ceva nu se potriveşte.
Aparentul conflict nu este indezirabil, chiar necesar, pentru că din ciocnirea de idei se poate naşte progresul. Văzându‑ne faţă în faţă, putem constata că avem resurse, unele pe care altfel nu le‑am fi cunoscut, şi că doar împreună le putem uni spre un scop comun, constructiv. Ştiinţele educaţiei abundă în informaţii valoroase şi chiar şi în acest cadru normativ se poate trăi, însă cu o schimbare a atitudinii, cu dorinţa de a ne mări perspectiva rolului, fiind până la urmă o problemă de caracter. Pedagogia conjugă două linii de forţă importante, fiind la fel de important „cum să spui“ şi „ce să spui“.18 De altfel, sub semnătura sau coordonarea profesorilor Pânişoară se poate găsi o colecţie unică de resurse educaţionale pentru o educaţie parentală psihopedagogică autentică, a cărei lectură ar scuti de multe „erezii“ comerciale.
Pedagogia este mereu deschisă la noutăţile pe care realitatea le impune, însă translarea unor idei în practica educaţională trebuie să treacă prin filtrele epistemologice existente şi mai ales să promoveze testul cerinţelor deontologice care nu pot fi trişate tocmai de domeniul educaţional, unde nu se pot asuma astfel de mutaţii necontrolate. Carismele pe care le exercită atâţia dascăli în şcolile publice şi private sunt exemple vii că se poate, însă aplombul cu care se doreşte „schimbarea“ întemeiată pe non‑principii nu poate decât să ne îngrijoreze că se vor construi castele de nisip.
Recursul în interesul legii are ca scop asigurarea interpretării şi aplicării unitare a legilor substanţiale şi de procedură pe întreg teritoriul ţării şi se judecă de un complet format din preşedinte şi douăzeci de judecători. În vederea întocmirii raportului, preşedintele completului le poate solicita unor specialişti recunoscuţi opinia scrisă asupra problemelor de drept soluţionate diferit19. Pedagogia este o instanţă care ne permite să promovăm o astfel de acţiune în fiecare situaţie educaţională, şi nu pentru uniformizarea de tip comunist, ci tocmai pentru individualizarea şi personalizarea curriculumului aici şi acum. Oricâte abordări vom cunoaşte, ele trebuie să conducă spre aceleaşi rezultate, bune, iar cele care se dovedesc a genera mlădiţe neroditoare sau hibrizi de necontrolat este de înţeles că trebuie îndepărtate şi judecate după acest model, doar de completul competent, împreună cu opiniile de specialitate.
 
 
1 Jigău, M., Liiceanu, A. & Preoteasa, L. (coord.), Violenţa în şcoală, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, accesat la data de 12.10.2007 la adresa: http://arhiva.ise.ro/evaluare/VIOLENTA.studiu.TOTAL.FINAL.27.04.2005.
2 Somech, A., Oplatka, I., „Coping With School Violence Through the Lens of Teachers’ Role Breadth The Impact of Participative Management and Job Autonomy“, în Educational Administration Quarterly, vol. 45, no. 3, 2009, pp. 424–449.
3 Cucoş, Constantin, Pedagogie, ed. a II‑a revăzută şi adăugită, Polirom, Iaşi, 2006, p. 15.
4 În lucrarea Violenţa în şcoală, Jigău, Liiceanu & Preoteasa vorbesc despre tipurile de violenţă în şcoală: violenţă profesor–elev, violenţă elev–profesor, violenţă elev–elev, violenţa manifestată în proximitatea unităţilor de învăţământ şi violenţa părinţi–mediu şcolar, manifestată atât prin acţiuni directe asupra profesorului sau a propriului copil în cadrul instituţiei de învăţământ, cât şi prin acţiuni indirecte asupra copilului în cadru familial, care se răsfrâng apoi spre mediul şcolar al acestuia.
5 http://www.antonianoel.com/suntem-ultima‑generatie‑care‑am‑ascultat‑de‑parintii‑nostri‑si‑prima‑generatie‑care‑ascultam‑de‑copiii‑nostri, accesat la 17.03.2017.
6 Baştovoi, Savatie, Antiparenting, Cathisma, Bucureşti, 2017, p. 224.
7 Kohn, Alfie, Parenting necondiţionat…, Multi Media Est Publishing, 2013, p. 13.
8 Solter, Aletha, Lacrimi şi crize de furie. Ce e de făcut când bebeluşii şi copiii plâng, Ponte, 2013.
9 Baştovoi, Savatie, op. cit., p. 183.
10 Conf. univ. dr. Elena Stănculescu, „Stimularea inteligenţei emoţionale a copiilor“, în Georgeta Pânişoară (coord.), Psihologia copilului modern, Polirom, Iaşi, 2011, p. 39.
11 Beckwith, Francis, „Defending Life. A Moral and Legal Case against Abortion Choice“, accesat la http://assets.cambridge.org/97805218/70849/frontmatter/9780521870849_frontmatter.pdf, la 4.04.2017.
12 Ion‑Ovidiu Pânişoară, Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică, ed. a II‑a, Polirom, Iaşi, 2015.
13 Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Polirom, Iaşi, 2001, pp. 154‑155.
14 Martineau, 1996, p. 126, apud Cucoş, Constantin, op. cit., p. 155.
15 Cucoş, Constantin, op. cit., p. 156.
16 Gauthier, 1996, pp. 149‑150, apud Cucoş, Constantin, op. cit., p. 216.
17 Idem.
18 Ion‑Ovidiu Pânişoară, op. cit.
19 Codul de Procedură Civilă republicat în 2015. Legea 134/2010 privind Codul de Procedură Civilă republicată în Monitorul Oficial, partea I, nr. 247 din 10 aprilie 2015.
Dr. Ana‑Nicoleta GRIGORE