Foto: dreamstime

Cercetarea fundamentală, determinantă în procesul de constituire și consolidare a oricărei științe, are o dublă dimensiune: istorică (genetică) și logistică (axiomatică). Este proiectată și dezvoltată în zona care delimitează „obiectul epistemologiei sau teoriei cunoașterii științifice“, situată dincolo de abordările restrictive sau dogmatice, metafizice sau artistice, psihologice (empirice, behavioriste, subiective) sau sociologice (politice, ideologice, partinice).

Teoretic și practic, cercetarea fundamentală are ca scop strategic, analiza procesului de „creștere a cunoștințelor specifice“ fiecărei științe (științe: logico-matematice și informatice; ale naturii; socioumane), bazată pe concepte fundamentale proprii, care definesc realitatea la un nivel de maximă generalitate, abstractizare și stabilizare valorică. O astfel de analiză poate fi realizată în „două maniere distincte, dar complementare – istorică și logistică“. Ele reprezintă „metodele epistemologiei științifice“, afirmate ca strategii necesare în orice cercetare fundamentală (Jean Piaget, Psychologie et Épistemologie. Pour une théorie de la connaissance, Éditions Gonthier, Paris, 1970, pag. 118-130).

1) Cercetarea fundamentală istorică valorifică metoda de analiză istorică (sau genetică). Aceasta are în vedere studiul aprofundat al „genezei conceptelor fundamentale“ proprii fiecărei științe, concepte fundamentale: a) denotative, care definesc obiectul de studiu specific; b) normative (sau prescriptive), care ordonează obiectul de studiu specific prin axiome, legi și principii; c) metodologice (sau pragmatice), care susțin cercetarea fundamentală – necesară pentru maturizarea epistemologică și emanciparea socială a științei respective pe termen mediu și lung – și cercetarea operațională, necesară pentru perfecționarea activităților specifice domeniului (științei respective), pe termen scurt și mediu (Jean-François Lyotard, Condiția postmodernă. Raport asupra cunoașterii, trad. Editura Babel, București, 1993, pag. 78-87; Sorin Cristea, Cercetarea și învățământul în condiție postmodernă, Tribuna învățământului Nr. 14-15, Anul II, Serie nouă, februarie – martie 2021, pag. 102-109; Cercetarea și învățământul în condiție postmodernă, Tribuna învățământului Nr. 16, Anul II, Serie nouă, aprilie 2021, pag. 102-109).

Prin raportarea sa la conceptele fundamentale proprii fiecărei științe, cercetarea fundamentală istorică, având ca scop strategic cunoașterea istorică, este implicată în analiza modului în care sunt construite și consolidate în timp teoriile generale ale domeniului, validate epistemologic la nivel de „matrice disciplinară“ dezvoltată în funcție de paradigma afirmată epistemologic și recunoscută social de comunitatea științifică (Thomas S. Kuhn, Structura revoluțiilor științifice, trad. Editura Humanitas, București 1999; Tensiunea esențială. Studii despre tradiție și schimbare în știință, trad., Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1982).

2) Cercetarea fundamentală logistică valorifică metoda de analiza axiomatică. Aceasta are în vedere studiul aprofundat „al judecăților și raționamentelor care permit analiza axiomatică“, raportată la modelul de cunoaștere logico-matematic, bazată pe focalizarea și corelarea conceptelor fundamentale ale domeniului care definesc realitatea cercetată, în mod obiectiv, la nivel general, abstract, stabil (valoric, în evoluție istorică).

În dinamica evoluției sale, cercetarea logistică bazată pe cunoașterea logistică (axiomatică, teoretică sau conceptuală) „apelează la analiza genetică (istorică) a noțiunilor“ sau conceptelor fundamen­tale ale domeniului. Cele două metode, istorică și logistică, sunt esențiale în calitatea lor de strategii de cercetare fundamentală, aflate în raporturi de complementaritate. Modelul epistemologic piagetian, care pledează la nivel psihologic „pentru o teorie a cunoașterii“, confirmă corelația necesară în cercetarea fundamentală, în orice domeniu al științei, între cunoașterea genetică (istorică) și cunoașterea logistică (axiomatică/teoretică sau conceptuală) (Jean Piaget, 1970, pag. 123-130).

Științele socioumane trebuie să valorifice resursele acestui model special pentru validarea și consolidarea statu­tului lor epistemologic și social, dependent de stabilitatea și deschiderea conceptelor fundamentale (denotative, normative și metodologice) articulate la nivel de „matrice disciplinară“. În limitele pa­­radigmei afirmată istoric, „matricea disciplinară“ susține teoriile generale ale domeniului care asigură statutul de știință normală, deschisă spre rezolvarea numeroaselor probleme practice, în evoluție continuă prin valorificarea „tensiunii esențiale“ existentă sau creată special între „tradiție și schimbare“ (Thomas S. Kuhn, trad., 1982).

Pedagogia afirmată epistemologic și social (academic) ca știință socioumană specializată în studiul educației, evoluează pe fondul clarificării raporturilor sale de ordin metodologic (strategic) între cercetarea fundamentală istorică și teoretică (conceptuală, logistică, axiomatică), între istoria pedagogiei (teoriei și practicii educației și a instruirii) și teoriile generale ale domeniului: teoria generală a educației (fundamentele pedagogiei), teoria generală a instruirii (didactica generală), teoria generală a curriculumului (teoria proiectării curriculare a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ).

În plan epistemologic, problematica istoriei pedagogiei este dependentă de conceptele care definesc istoria (ca știință socioumană cu statut epistemologic special) și istoricitatea, ca model de abordare a cunoașterii științifice, necesar în construcția și reconstrucția epistemologică a oricărei științe.

1) Istoria, afirmată ca știință socio­umană, are un statut epistemologic ­special care poate fi demonstrat prin:
a) obiect de studiu specific, concentrat la nivelul faptelor istorice semnificative: evenimente, idei, concepții, personalități, instituții, curente etc., abordate global și particular, pe termen lung, mediu și scurt; b) normativitate specifică, necesară pentru ordonarea procesului de ex­plicare și interpretare a faptelor istorice semnificative; c) metodologie de cercetare specifică, necesară pentru înțelegerea aprofundată și extinsă a obiectului de studiu specific, bazată pe strategia hermeneutică de înțelegere sincronică – diacronică a faptelor istorice semnificative, identificate și analizate prin raportarea la surse istorice pri­mare, secundare și terțiare, valorificate prin diferite metode: de analiză de text; cronologică, biografică, autobiografică, bibliografică, monografică, tematică, do­­cumentară, factuală, contrafactuală etc.

2) Istoricitatea privită ca model de abordare a cunoașterii științifice evidențiază dimensiunea epistemologică specială a istoriei necesară în toate științele, cu accente particulare în zona științelor socioumane. La acest nivel, istoricitatea reflectă și susține:

a) „conștiința istorică“, activă în orice cercetare fundamentală, dezvoltată în funcție de „școala istorică“ (juridică, filologică, sociologică, economică, politică etc.), de epistemologia kantiană, de sinteza filozofică hegeliană, de ideologia materialismului marxist etc.;

b) istoria care devine o cale de cunoaștere bazată pe strategia de cercetare herme­neutică (sincronică – diacronică) interpretată din perspectivă psihologică (Droysen, Dilthey) și socioculturală (­Rickert, Weber);

c) delimitarea față de naturalism realizată în condițiile în care conceptele metodologice de explicație și înțelegere (comprehensiune) sunt considerate ireductibile sau reconstituite prin „explicația comprehensivă“ realizată la nivel de „ideal-tip“ sau de tip ideal (Max Weber) (Julien Freund, Les théories des sciences humaines, Presses Universitaires de France, Paris, 1973).

Istoria pedagogiei, legitimată în epoca modernă ca „disciplină științifică, mai ales de învățământ“, reprezintă „o introducere necesară în pedagogie“. În context deschis, „se confundă cu pedagogia însăși“ (G. Compayré, Histoire de la pedagogié, Paris, 1917, pag. XIV). Metodologic, stimulează inovația, dar „ne inspiră și prudență și rezervă față de teoriile noi“ care întrețin „haosul pedagogic al timpului“ (G.G. Antonescu, Istoria pedagogiei, ediția a IV-a, 1943, pag. 21; Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă și contemporană, 1976, pag. 3).

Din perspectivă istorică, „pedagogia a început prin a fi universală“ (Comenius, Rousseau, secolele XVII-XVIII). Din secolul XIX, „îmbracă un caracter național“, cu contribuții speciale în spațiul academic german: Herbart (Pedagogia genera­lă, 1806, 1835, care include Fundamentele pedagogiei, Teoria învățămâtului/Didactica generală și Teoria educației morale) și Diesterweg (Învățământul conform naturii și culturii, 1830, Îndrumător pentru formarea învățătorilor germani, 1843) (Stanciu Stoian, op. cit.).

În timp, istoria pedagogiei devine o știință fundamentală a educației cu funcție epistemologică generală de cercetare a evoluției teoriei și a practicii educației și a instruirii (învățământului), la nivelul ciclurilor, epocilor, perioadelor, etapelor – istorice, determinate geografic, economic și cultural, politic și comunitar, sociologic (macrosocial și microsocial) și psihologic (individual și colectiv), în spiritul unei filozofii a istoriei active, constructive și critice (nu speculative, metafizice sau reproductive).

Construcția istoriei pedagogiei, realizată la nivel de cercetare fundamentală, are la bază identificarea și analiza faptelor pedagogice semnificative desfășurate în trecut (evenimente, instituții, idei, personalități, opere, curente – pedagogice) cu impact în prezent și în viitor. Este va­lidată social (academic) în măsura în care asigură condiția științificității, prin respectarea și valorificarea a trei criterii de ordin epistemologic: obiect de studiu specific, normativitate specifică, metodologie de cercetare specifică.

1. Obiectul de studiu specific al istoriei pedagogiei, faptele pedagogice semnificati­ve desfășurate în trecut, cu impact în pre­zent și în viitor, este constituit/reconstituit și construit/reconstruit în funcție de:

a) conceptele pedagogice fundamentale care definesc ciclul istoric: lung = epoca istorică; mediu = perioadele istorice; scurt = etapele istorice;

b) modelul de cercetare istorică, adoptat sau adaptat, care pune accent pe is­toria-narațiune, istoria-problemă, istoria comprehensivă, antropologia istorică, monografia istorică, sinteza istorică – orientată „către o „istorie globală“ (Fernand Braudel, Scrieri despre istorie, trad., Editura Comunicare.ro, București, 2008; Jean-François Dortier, Istoria în căutarea trecutului, în Științele umaniste. O pa­­noramă a cunoașterii, trad., Editura Științelor Sociale și Politice, București 1998).

2. Normativitatea care ordonează obiectul de studiu specific al istoriei pe­dagogiei este asigurată prin prescripțiile tipice științelor socioumane care tind să fie exprimate concis în termeni de axiomă, legi și principii – ale cercetării istorice. Este o temă de cercetare fundamentală deschisă spre noi descoperiri și de­­monstrații care implică:

a) apelul la „principiile unei teorii a experienței hermeneutice“: „ridicarea is­toricității comprehensiunii la rangul de principiu hermeneutic“; „semnificația exemplară a hermeneuticii juridice“; „analiza conștiinței eficacității istorice“;

b) abordarea problemei complexe a raportului dintre „hermeneutică și istorism“ rezolvabilă prin „construcția ideal-tipică“ (Max Weber, Economie și societate, 1921; Hans-Georg Gadamer, Adevăr și metodă, trad., Editura Teorra, București, 2001, pag. 241-286; 637, 638).

3. Metodologia de cercetare care asigu­ră evaluarea și valorificarea faptelor istorice semnificative (pedagogice, în cazul nostru) este realizată prin: a. Strategia de cercetare istorică hermeneutică (sincronică – diacronică); b. Metodele de cercetare istorică: analiza de text, lectura istorică dirijată/orientată; metoda: analitică, sintetică; documentară, comparativă etc.; biografia, autobiografia, monografia, or­­donarea cronologică/tematică/ideologică; eseul istoric, interpretarea factuală/contrafactuală etc.; c. Modelele de cercetare consacrate la nivel de:

• Istorie-narațiune, cronologică, evenimențială, concepută ca „istorie a culturii care pune accentul, în special, pe contribuția personalităților pedagogice, luând în considerare totodată și aspecte ale educației și învățământului“, desfășurate pe epoci istorice;
• Istorie-problemă, dezvoltată în ju­­­rul unei/unor idei pedagogice semnificative – vezi de exemplu „abordarea istorică a unor probleme ale educației cum ar fi scopurile educației, filozofia educației, psihologia pedagogică, metodele de in­­struire, curriculumul etc.) (Ștefan Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contempora­ne ca știință, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, pag. 322-325).

Din perspectivă epistemologică, promovată special în spațiul academic german, cele două modele sunt integrate în formula „pedagogia istorică“ prin care „înțelegem ansamblul a patru discipline pedagogice subalterne: pedagogia istorică propriu-zisă, istoria pedagogiei, istoria educației și istoria științei educației“ (ibidem, pag. 322).

Istoria pedagogiei cercetează „educația privită în plan orizontal sau frontal“, realizată prin numeroase lucrări de sinteză. Ele au în vedere: a) istoria pedagogiei universale și naționale; b) studiile ample pe teme speciale (monografiile unor personalități, unor școli, unor curente etc.); c) istoriile culturii pedagogice, „ordonate pe epoci istorice și chiar secole“; d) personalitățile pedagogice și școlile de gândire reprezentative care susțin „ideile progresiste“ în condiții social-economice (și culturale, comunitare etc.) determinate istoric; e) „desprinderea, din materialul de fapte, a legilor de dezvoltare a edu­cației și învățământului, ale școlilor și ale sistemelor de gândire pedagogică“.

În această perspectivă, istoria pedagogiei include: a) istoria educației, deschisă spre probleme universale (istoria educației și a învățământului în lume și în diferite continente) naționale (istoria educației și a învățământului în diferite țări) și comunitare (educația și învățământul în comunitatea rurală, urbană; universitară etc.); b) istoria științei educației sau a pedagogiei științifice – „cea mai nouă ramură a pedagogiei istorice“, raportată la „o perioadă scurtă din trecutul ei, înfățișând evoluția pedagogiei pe o durată de mai puțin de un secol“ care solicită elaborarea unor lucrări speciale de epistemologie apte „să prezinte întemeierea și dezvoltarea științelor pedagogice, precum și a adevărurilor științifice respective“ (ibidem, pag. 323-327).

Pedagogia istorică, abordată în sens larg, reprezintă istoria pedagogiei „privită în plan orizontal“ afirmată la nivel uni­versal și național ca istorie a teoriei și a practicii educației și a instruirii. Analiza sa evidențiază specificul cercetării istorice în raport de sfera de referință, normativitatea, metodologia de cercetare.

I. Sfera de referință a cercetării istorice

Este marcată în funcție de „trei piloni ai istoriei contemporane – erudiția și respectul izvoarelor; arta reconstituirii vii a trecutului; reflecția asupra sensului profund al cursului istoriei“. Istoriografia modernă depinde de modelele de cercetare fundamentală promovate de:

a) Școli istorice importante: Școala Analelor (Franța, anii 1960; orientarea spre „o istorie globală care să integreze toate dimensiunilor faptelor istorice“); Microistoria (Italia, anii 1970; orientarea spre individ și istoria locală“, privite „cu lupa“); Noua Istorie Economică (SUA, 1960-1990; studierea istoriei prin metode cantitative, modelizări, demers ipotetico-deductiv“); Infraistoria („marea tendință a istoriografiei secolului al XX-lea orientată spre istoria socială, viața cotidiană, istoria poporului, istoria politică“ deschise spre problematică științelor omului și ale societății“: economie, an­­tropologie, cultură, feminism, etică ge­nerală și profesională etc.); Istoria politică (deschisă, în secolul XX, spre noi do­menii de studiu: istoria industrială, istoria postindustrială, istoria serviciilor so­ciale, istoria comunităților etc.

b) Teoreticieni ai istoriei: Fernand Braudel (1902-1985) = fixează trei „cicluri ale istoriei: lung, al permanenței geografice; mediu, al economiei și al politicului; scurt, al individului“ și al microsocietăților; Benedetto Croce (1866-1952) = istoria ca „loc de creativitate umană în care se înfruntă forțe contrarii, de natură estetică, morală, utilitară, intelectuală etc./Istoria ca gândire și acțiune, 1939); Arnold Toynbee (1899-1975) = noțiunea de civilizație echivalentul „culturilor filozofului german Oswald Spengler“ (Study of history, vol. 1-12).; Michel Foucault (1926-1984) = accent pe „structura arheologică a istoriei situată dincolo de fenomenele de suprafață“; Georges Duhy (1919-1997) = tinde spre „o istorie totală“ scrisă prin „strălucite monografii“, care trebuie „să reconstituie o lume în globalitatea ei“) (Jean-François Dortier, 1998, pag. 326-330):

Pedagogia istorică fixează obiectul de studiu specific în funcție de ciclurile istorice evocate după modelul dezvoltat de Braudel (op. cit.) care permite reconstituirea sa prin integrarea faptelor istorice „într-un tot în mișcare și niciodată terminat“ (Croce):

1) Ciclul istoric lung, determinat geografic și economic, dar și cultural și co­munitar, pe parcursul unei/unor epoci istorice: a) istoria pedagogiei universale; b) istoria pedagogiei naționale (românești etc.).

2. Ciclul istoric mediu condiționat cultural, economic și politic, dar și co­munitar, raportat la conținutul pedagogic abordat predominant pe parcursul mai multor decenii, în cadrul unor perioade integrate în epoca istorică: a) Istoria instituțională a educației și a instruirii (învățământului) – istoria practicii educației și a instruirii (învățământului); b) Istoria gândirii pedagogice – istoria teoriei educației și a instruirii, desfășurată pe parcursul mai multor decenii, în diferite epoci istorice etc.

3. Ciclul istoric mediu și scurt, condiționat psihologic (individual) și microsocial (comunitar), realizat în cadrul unor etape de dezvoltare a pedagogiei, obiectivat în opera unor personalități care pot fi analizate prin „scrierea unor monografii care să reconstituie o lume în globalitatea ei“.

II. Normativitatea cercetării istorice

Este necesară pentru ordonarea obiectului de studiu specific care delimitează sfera de referință a investigației – în cazul nostru pedagogia istorică abordată în sens larg care include istoria pedago­giei, istoria educației și istoria științei educației, cu deschideri spre „pedagogia istorică propriu-zisă“, angajată în abordarea aprofundată, verticală, a unor concepte și probleme fundamentale (Ștefan Bârsănescu, op. cit.).

Datorită complexității sale, specifică științelor socioumane, normativitatea cercetării istorice poate fi construită doar în cadrul extins și aprofundat al cercetării fundamentale care implică raportarea la funcțiile generale ale istoriei, funcții cu caracter obiectiv concentrate axiologic și praxiologic în întrebarea-problemă „La ce servește istoria?“ (Jean-François Dor­tier, 1998, pag. 331-335).

1. Funcția centrală a cercetării istorice, de maximă generalizare și abstractizare = „reflectarea senină asupra trecutului“, necesară pentru „înțelegerea prezentului“ și chiar a viitorului. Reflectă dimensiunea obiectivă a istoriei care „enunță mai multe idealuri de atins decât realități tangibile“ pe care „popoarele trebuie să le cunoască pentru a nu fi condamnate s-o ia de la capăt“ (ibidem, p. 331).

2. Funcțiile principale ale cercetării istorice au în vedere „aceste idei generale și generoase“ – concentrate la nivelul funcției centrale – necesare în măsura în care definesc:

a. „Funcția socială de întreținere a memoriei unei națiuni sau a unui grup“, care nu trebuie să intre în conflict cu „exigențele științei“;

b. Funcția narativă de reconstituire a faptelor istorice, prin „poveștile frumoase“ care, de asemenea, nu trebuie să intre în conflict cu „exigențele științei“;

c. Funcția epistemologică de reflecție asupra istoriei, abordată ca „un domeniu de cercetare cu logicile ei proprii“ dezvoltate pe baza unor concepte specifice: denotative (care definesc obiectul de studiu specific al istoriei); prescriptive (care ordonează obiectul de studiu specific prin normativitatea istoriei) și pragmatice (care susțin metodologia de cercetare realizată prin strategii și metode de cercetare istorică și prin construcția și aplicarea unor modele de cercetare istorică).

Normativitatea cercetării istorice or­­donează, astfel, obiectul de studiu specific, prin prescripțiile fundamentate axiologic, în raport de valorile-normă proprii domeniului, tipice științelor socioumane, exprimate concis în termeni de axiomă, legi și principii – ale cercetării istorice, necesare pentru realizarea în condiții optime a funcțiilor generale ale istoriei (centrală și principale):

1) Axioma cercetării istorice = interpretarea și valorificarea faptelor istorice (evenimentelor, instituțiilor, ideilor, personalităților, operelor, curentelor) din perspectiva sincronică – diacronică a semnificației lor epistemologice validată în timp, desfășurat în cicluri istorice lungi, reflectat la nivel tridimensional: trecut – prezent – viitor.

2. Legile cercetării istorice = raportate la legile (probabilistice, statistice) ale istoriei:

a) Legea cauzalității principale/se­­cundare a faptelor (evenimentelor, instituțiilor, ideilor, personalităților, operelor, curentelor) istorice, mediată teleologic (prin intermediul finalităților proiectate de principalii „actori ai istoriei“);

b) Legea dezvoltării „faptelor istorice de succesiune întotdeauna specifice unui anumit timp și unui anumit spațiu, care nu se vor reproduce niciodată într-o ma­nieră identică“ (A.D. Xenopol, Teoria is­toriei, 1908, trad., Editura Fundației Culturale Române, București, 1997, pag. 267);

c) Legea „seriilor istorice constituite dintr-o înlănțuire de fapte istorice succesive nesemănătoare între ele“ în desfășurarea lor în timp, dar „legate unele de al­tele prin cauzalitate“ – ceea ce face diferența între „istoria narativă“ și „istoria explicativă, științifică“ (ibidem, pag. 305).

3. Principiile cercetării istorice = definite în termeni de cerințe ipotetice, de­pendente de dimensiunea imperativă a legilor specifice (probabilistice), care or­­donează cercetarea istorică:

a) Principiul raportării cercetării istorice, condiționată comunitar. la ciclurile istorice: lung, mediu și scurt;

b) Principiul raportării istoriei pedagogiei la teoria (și practica) educației și a instruirii (învățământului), definite și analizate prin conceptele fundamentale ale pedagogiei (teoriilor generale ale do­meniului);

c) Principiul interpretării/explicării faptelor istorice semnificative în funcție de cauzalitatea specifică acestora – cauzalitatea „faptelor care se succed“, diferită de cea „a faptelor care se repetă“ (A.D. Xenopol, op. cit., 29);

d) Principiul promovării prioritare a metodelor de cercetare istorică bazate pe surse primare, dar și secundare (validate epistemologic și academic);

e) Principiul selectării faptelor (evenimentelor, instituțiilor, ideilor, personalităților, operelor, curentelor) istorice semnificative din perspectiva contribuției lor la afirmarea pedagogiei ca domeniu specific de cunoaștere științifică;

f) Principiul analizei faptelor (evenimentelor, instituțiilor, ideilor, personalităților, operelor, curentelor) istorice, semnificative în contextul paradigmelor afirmate în istoria pedagogiei, validate epistemologic și social (academic).

III. Metodologia de cercetare istorică

Asigură investigarea adecvată a obiectului de studiu delimitat și a normativității implicată în ordonarea prescriptivă a faptelor istorice (evenimente, instituții, personalități, opere, idei, curente etc.), desfășurate în cadrul unui ciclu istoric lung, mediu și scurt, la nivel epistemologic general și de cercetare fundamentală.

La nivel epistemologic general, metodologia de cercetare istorică promovează „o modalitate fundamentală de cunoaștere a obiectului de studiu propriu fiecărei științe“. Este valorificată special în științele socioumane, cu scopul evidențierii evoluției domeniului în plan conceptual și instituțional (organizațional). La nivel de cercetare fundamentală, „este construită, susținută, perfecționată pe baza a două categorii de strategii“ de cer­cetare istorică – fundamentale și speciale – deschise spre o multitudine de metode de cercetare istorică (Sorin Cristea, Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, Volumul I, A-C, Didactica Publishing House, București, 2015, pag. 315-382):

a. Strategiile de cercetare istorică fundamentale: sincronică, „raportată la timpul trecut în care au fost elaborate teoriile“ (etc.) – diacronică, „raportată la timpul prezent, actual, din perspectiva căruia sunt interpretate teoriile elaborate în trecut, evenimentele, activitățile“ etc.;

b. Strategii de cercetare istorică speciale: cronologică – comparată; bibliogra­fică – documentară; biografică – biobliografică; narativă/explicativă/descriptivă – monografică/interpretativă/comprehensivă; conceptuală – tematică; retro­spectivă – prospectivă.

În cadrul celor două categorii de strategii de cercetare istorică pot fi activate mai multe metode de cercetare istorică. Unele dintre ele preiau numele unor tipuri de strategii situate, de regulă, în categoria strategiilor de cercetare istorică speciale: metoda documentării, me­toda bibliografică, metoda comparată, metoda biografică, metoda biobibliografică, metoda monografică etc. Altele au o sferă de acțiune mai largă, care implică resursele pe care le oferă special strate­giile de cercetare istorică fundamentale (sincronică – diacronică). Avem în vedere: metoda analizei de text, metoda lecturii dirijate/tematice/orientative; metoda ordonării teleologice/tematice/ideolo­gice a faptelor istorice; metoda eseului istoric, metoda narațiunii istorice, metoda problematizării istorice, metoda in­terpretării/reconstituirii factuale a evenimentelor istorice; metoda reinterpretării/reconstituirii contrafactuale a evenimentelor istorice etc.

Strategiile și metodele de cercetare istorică sunt valorificate la nivelul unor modele de cercetare istorică de tip hermeneutic, angajate special în analiza sincronică-diacronică a faptelor istorice semnificative, ca „modalități specifice de a face istorie“ (Jean-François Dortier, 1998, pag. 333-335; 341):

1. Istoria-narațiune = un model de cercetare afirmat o lungă perioadă de timp ca „gen privilegiat, perfect adaptat biografiei, relatării bătăliilor sau evenimentelor politice“ (economice, ideologice, religioase, pedagogice etc.); reflectă „nevoia psihologică de a reconstitui propriul trecut“ în forme apropiate de marile epopei, de biografiile spectaculoase, de romanele istorice; nu exclude „trecerea de la date la interpretări, de la fapte elementare la ansambluri vii care presupun o redescoperire a intrigii și a povestirii“.

2. Istoria-problemă = un model de cer­cetare lansat de fondatorii Analelor (Marc Bloch, Lucien Febvre), care „au ambiția să facă din istorie o veritabilă știință, edificată după modelul științelor sociale“; „adoptă un demers științific care are ca obiectiv prezentarea cauzelor unui fenomen“, a motoarelor schimbării, a structurilor și logicilor acestora; promovează „o problematică și modele interpretative“; în plan metodologic, evenimentul, biografia, povestirea și descrierea „trec pe planul secund în avantajul istoriei-proble­mă fondată pe evidențierea tendințelor și ciclurilor lungi ale schimbării“; tinde spre o istorie structurală, totală sau globală.

3. Istoria comprehensivă = un model de cercetare raportat la specificul epistemologic al științelor socioumane care „vizează reconstituirea universului mintal, al evenimentelor, așa cum au fost trăite ele și resimțite de actori“; poate fi apropiat stilistic de „romanul istoric“, valorificând saltul de la istoria-poveste la istoria-problemă, abordată hermeneutic, prin interpretarea faptelor istorice (evenimentelor, personalităților, operelor, ideilor, curentelor, instituțiilor etc.) semnificative pe baza unor criterii riguroase și deschise, de ordin epistemologic.

4. Istoria antropologică = un model de cercetare raportat la practicile sociale co­­tidiene, analizate în cadrul specific unei epoci/perioade/etape istorice date; are în vedere cunoașterea/descrierea/interpre­tarea anumitor practici sociale: alimentare (nutriționale), sexuale, vestimentare, comunitare etc. – raportate la relațiile de rudenie, de ordin microcomunitar, dar și macrocomunitar; este cultivată și promovată special de „Școala Ana­lelor care s-a aflat în fruntea deschiderii științelor istorice spre antropologie“.

5. Istoria-monografie = un model de cercetare raportat la metoda monografiei istorice, abordată în context epistemologic extins și aprofundat, transformată în activitate complexă de „muncă monogra­fică“ specială care „constă în reconstituirea în detaliu a integralității datelor unui obiect istoric foarte precis: o biografie individuală, viața unui sat“ (localități, co­­munități etc.), opera unei personalități istorice (afirmată în diferite domenii – în cazul nostru în istoria pedagogiei); evoluează calitativ în direcția realizării saltului metodologic de la descrierea sau na­­rațiunea faptului istoric (raportate la is­toria-poveste) la explicarea/interpretarea faptului istoric, pe baza unor criterii epistemologice asumate și argumentate în mod explicit, cu valorificarea resurselor pe care le oferă modelele care au în vedere istoria-problemă și istoria comprehensivă deschise spre „sinteza istorică“ și spre „istoria globală“.

6. Sinteza istorică = un model de cercetare bazat pe analiza unor cicluri ale istoriei, abordate din perspectiva epistemologică deschisă de Fernand Braudel „care constă în restituirea unei perioade sau a unei societăți în globalitatea ei“; implică valorificarea mai multor metode de cercetare istorică, angajate într-un proces de reconstituire/reevaluare/repoziționare/reconstrucție etc. – istorică (vezi ca exemplu, Fernand Braudel, Me­diterana și lumea mediteraneană pe timpul lui Philip al II-lea).

7. Istoria globală = un model de cercetare pe cale de afirmare, cu referință la „o istorie care nu se știe încă a se face“; poate fi construit, valorificând modelele anterioare, considerate „nici exclusive, nici in­compatibile; în plan normativ, solicită „îmbinarea acestor modele, perfect posibilă“, raportată la un scop strategic – cu­­noașterea unei istorii „care întrunește ca­­uzalul cu comprehensivul“ necesară pentru „a sesiza dintr-odată ordinele de natură economică, socială, culturală și politică“; obiectivele rezultate vizează: a) „a face loc cauzelor și structurilor, reînviind în același timp actorii, emoțiile lor, visurile, calculele“; b) a înțelege „o istorie care păstrează un loc tendințelor și mișcărilor de fond, respectând în totalitate partea individualităților“ (ibidem, pag. 341).

„Pedagogia istorică propriu-zisă“, realizată în sens restrâns, concentrat, aprofundat, asigură trecerea de la istoria-­narațiune la istoria-problemă, abordată din perspectiva comprehensivă care fa­vorizează saltul spre sinteza istorică deschisă spre istoria globală.

Pedagogia istorică evoluează, astfel, „ca știință a fenomenului educativ privit pe plan vertical în istorie“, care poate susține aprofundarea unor probleme fundamentale de ordin epistemologic (Ștefan Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, 1936, 1976) sau de filozofie și politică a educației cu im­pact la nivel universal (Sorin Cristea, co­­ordonator, Reforma învățământului între proiectare și realizare, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2012) și național (Gabriela Cristea, Reforma învățământului. O perspectivă istorică (1864-1944), Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2001).

Pentru a evidenția procesul de evoluție a pedagogiei ca știință specializată în studiul educației, propunem un model-­ideal (ideal-tip) de analiză a modului în care este abordat teoretic și practic obiectul de studiu specific (educația), în plan orizontal (frontal) și vertical (aprofundat) în funcție de trei criterii validate epistemologic în condiții de cercetare fundamentală:

1) Epoca istorică fixată la nivel de ci­­clu istoric lung, care poate include anumite perioade istorice (timpurie, de afirmare; de maturizare, de consolidare), ra­­portate la ciclul istoric mediu.

2) Stadiul de dezvoltare al pedagogiei ca știință specializată în studiul educației. validat epistemologic în cadrul unei epoci istorice, determinat la nivel de ciclu istoric lung și mediu.

3) Paradigma pedagogiei afirmată istoric ca model de abordare a teoriei și a practicii educației, în cadrul unei epoci istorice, determinată la nivel de ciclul is­toric lung și mediu.

1) Epoca istorică determinată la nivel de ciclu istoric lung definește „durata lungă“. Este noțiunea care asigură definirea „din ce în ce mai precisă a multiplicității timpurilor și a valorilor excepționale ale timpului lung care ar trebuie să intereseze științele umane vecine cu noi“, cu istoria situată dincolo de reperele sale tradiționale „zise evenimențiale“. La acest nivel intervine „un timp al istoricului“ devenit „un timp al sociologului“ deschis spre „un dialog între istorie și științele umane“ productiv și în zona pe­dagogiei, în înțelegerea stadiilor sale de evoluție epistemologică și de validare paradigmatică (Fernand Braudel, 2008, pag. 41, 43, 67, 260).

2) Stadiul de dezvoltare al pedagogiei ca știință specializată în studiul educației poate fi validat epistemologic în cadrul unei epoci istorice determinată la nivel de ciclu istoric lung (și mediu), în funcție de gradul în care sunt elaborate și articulate (la nivelul teoriilor generale ale do­meniului) conceptele fundamentale care definesc dimensiunea generală, abstractă (internă, profundă, esențială) și stabilă (istoric, în dinamica trecut – prezent – viitor), în acord cu specificul epistemologic al „istoriei, al științelor omului și ale societății“ (Hervé Barreau, L’Épistémologie, Presses Universitaires de France, Paris, 1992, pag. 96-115)

3) Paradigma pedagogiei afirmată istoric ca model de abordare a teoriei și a practicii educației, în cadrul unei epoci istorice, determinată la nivel de ciclu is­toric lung și mediu, consemnează „calea spre știința normală“, validată epistemologic, dar și social; epistemologic, prin construcția conceptelor fundamentale care susțin „matricea disciplinară“ a științei mature; social, prin capacitatea teoriei de a rezolva problemele practice, re­­cunoscute de comunitatea științifică, in­clusiv la nivel academic, prin „manualele (universitare) care expun conținutul teoriei acceptate, ilustrată prin numeroase sau toate aplicațiile ei reușite, exemplare“ (Thomas S. Kuhn, Structura revoluțiilor științifice, trad. Editura Humanitas, București, 1999, pag. 74).

Pedagogia istorică permite, astfel, elaborarea unor modele-ideale, construite la nivel de cercetare fundamentală, care fixează epistemologic și social (in­clusiv academic) evoluția istorică a pedagogiei universale și naționale.

Evoluția istorică a pedagogiei universale valorifică cele trei criterii de ordin epistemologic (epoca istorică, stadiul de dezvoltare epistemologică a pedagogiei, paradigma pedagogiei afirmată istoric la nivel de teorie și de practică a educației) pe fondul aprofundării unor analize-sinteze desfășurate la nivel orizontal (Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2007) și vertical (Bogdan Suchodolski, Pedagogia și marile curente filozofice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970). Modelul-ideal construit la nivel de cercetare pedagogică fundamentală este integrat în Teoria generală a educației (Sorin Cristea, Teoria generală a educației, Didactica Publishing House, București, 2022, pag. 10, 11)

Evoluția istorică a pedagogiei românești raportată la același criterii de ordin epistemologic, valorificate în condiții de cercetare pedagogică fundamentală, confirmă ipoteza existenței unei anumite sincronizări cu pedagogia universală care poate fi observată și demonstrată, din­colo de punctele sau liniile neconsoli­date sau insuficient conturate în epoca premodernă. Ne asumăm chiar următoarea judecată valorică deschisă spre noi cercetări monografice și comprehensive, de sinteză și globale:

„Istoria pedagogiei românești demonstrează o anumită sincronizare cu tendințele de evoluție confirmate la scară europeană și universală. Această sincronizare, încercată de pedagogie, este cu totul remarcabilă în condițiile decalajelor economice și instituționale existente în premodernitate, modernitate și postmodernitate. În economie, decalajele provin din stadiul de dezvoltare întârziat, tradiționalist și conservator (în premodernitate), predominant agrar (în modernitate), marcat de industrialism forțat (în postmodernitate). În plan instituțional, decalajele sunt și mai accentuate, dacă avem în vedere faptul că prima universitate din Europa este fondată la Bologna în 1088 (avându-i ca absolvenți, în dife­rite epoci, pe Dante Alighieri, Francesco Petrarca și Nicolaus Copernic), în timp ce în România prima universitate este în­­ființată la Iași, în 1860“ (Sorin Cristea, Stanciu Filip (coordonatori), Fundamentele educației, Vol. I, Editura Pro Universitaria, București, 2010, pag. 78).

Modelul-ideal, construit în condiții de cercetare fundamentală, situat în zona pedagogiei istorice, este angajat în analiza evoluției pedagogiei românești în context universal, analiză realizată în plan orizontal (Ion Gh. Stanciu, Istoria pedago­­giei. Manual pentru clasa a XII-a, Școli Normale, Editura Didactică și Pedago­gică, RA., București, 1998; Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, ediția a III-a revăzută, Editura Institutul European, Iași, 2006), dar și vertical, aprofundat la nivel epistemologic (Ștefan Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976).

1) Epoca istorică premodernă, dezvoltată în cadrul unui ciclu istoric lung (secolele XVI-XVIII), consemnează apariția a două opere cu deschidere pedagogică la nivelul spațiului și timpului în care au fost create: Învățăturile lui Neagoe Ba­sarab către fiul său Teodosie, 1518-1521; trad. în limba română, 1650; „prima lucrare românească de pedagogie“ orientată spre educația morală și politică (Ștefan Bârsănescu); Dimitrie Cantemir, Divanul sau gâlceava înțeleptului cu lumea sau județul sufletului cu trupul, 1698, care abordează idealul, conținuturile și mijloacele educației „în spiritul epocii, amintindu-ne de ideile lui Comenius“ prin concepția despre virtute, bazată pe „tripla cunoaștere (de sine, a lui Dumnezeu și a lumii)“ (Ion Gh. Stanciu, 1998, pag. 47).

În 1870, este editat primul curs de pedagogie elaborat în arealul românesc de Simion Bărnuțiu (adaptat după opera pedagogului german H.A. Niemayer Principiile educației și învățământului), predat la Universitatea din Iași (între 1860-1864), publicat postum (Simion Bărnuțiu, Pedagogie, Tiparul Tribunei Române, Iași, 1870).

La acest nivel ne apropiem de stadiul de dezvoltare epistemologică a pedagogiei premoderne preștiințifică, exersată în cadrul unui model apropiat de „paradigma“ conformității educației cu natura abstractă, a perfecțiunii, creată de Dumnezeu (lansată de Comenius, în secolul XVII). Pe de altă parte, cursul de pedagogie elaborat și predat de Simion Bărnuțiu, exersează o variantă proprie a „pedagogiei generale“ lansată de Herbart (1806, 1835) care integrează Fundamentele pe­dagogiei, Teoria învățământului (Didactica generală) și Teoria educației ­(morale).

Pedagogia propusă de Simion Bărnuțiu (1870) include: Partea I, Pedagogica (Teoria educației) care analizează noțiunile care definesc educația, scopul educației – „a cultiva umanitatea din fiecare om cât se poate mai deplin“ – dezvoltarea ulterioară a educației (prin rațiune și li­bertate, principiile superioare ale educației, împărțirea educației (după conținut, sex, statut social, mod de realizare), conținuturile educației corporale și spirituale; Partea a II-a, Didactica (Teoria instruirii) care analizează: „educația care duce spre idealul omului perfect dacă se unește cu învățătura (instruirea, instrucțiunea)“; conținuturile instruirii bazate pe „cultura de sine și cultura prin învățătură“; principiile generale, regulile pentru obiectele principale; organizarea școlilor; școlile speciale.

Cercetările istorice recente realizate de Marin Manolescu au dus la descoperirea și publicarea manuscrisului unui Curs de pedagogie inedit, elaborat între 1893-1900 pentru Seminarul Central din București de Ștefan Velovan, „dictat“ de autor (director al instituției și profesor de pedagogie) – Seminarul Central din Bu­­curești, Curs de pedagogie dictat de Șt. Velovan, ediție îngrijită de Marin Manolescu, Editura Universitară, București, 2024. Acest Curs de pedagogie care include 321 de pagini de manuscris este construit în spirit herbartian. Primele două părți includ fundamentele pedagogiei: I. Somatologia (știința despre corpul omului); II. Psihologia: generală, a educației, a copilului; logica și psihologia – care „ ne descrie sufletul omului“ și „subiectul și predicatul gândirii“.

Partea a III-a, Educație și Pedagogie, definește și analizează: 1) „Educațiunea“ ca activitate care presupune obligatoriu „subiectul educațiunii – învățătorul și obiectul educațiunii – elevul; 2) Pedagogia care include: a) fundamentele raportate la „științele auxiliare“: antropologia, psihologia, somatologia; b) teleologia „care ne arată scopul educațiunii – dezvoltarea armonioasă atât a corpului, cât și sufletului“; c) metodologia „care ne arată mijloacele prin care ne atingem scopul – metodologia“; d) „problema cea mai importantă a educației – a da elevului cultura“; e) educația morală – „învățătura despre disciplină“, reguli, cerințe, organizarea programului elevului etc.; f) familia ca institut de educație; g) școlile ca „institute de instrucțiune și educațiune“; h) raporturile dintre școală, familie, stat și biserică.

Partea a IV-a, Didactica generală, analizează: 1) Noțiunea și importanța didacticii; 2) Scopul material (Obiectul metodicii); 3) Scopul formal al învățământului; 4) Interesul multilateral (empiric, logic, estetic, social, moral, religios); 5) Cultura formală (dezvoltarea facultăților mentale și a interesului multilateral) și materială (suma cunoștințelor dobândite prin învățământ); 6) Materiile de în­vățământ și gruparea lor; 7) Metoda învățământului: Procesul de învățământ (in­­ductiv, deductiv; analitic, sintetic; progresiv, regresiv); Forma de învățământ (monologică, dialogică: „catehetică, so­­cratică, heuristică, tăcută“); Tonul sau spiritul învățământului (claritatea și căldura sentimentală); 8) Treptele didactice formale ale lecției: claritatea (sinteza progresivă, analiza staționară, analiza progresivă), sistematizarea (noua analiză progresivă, sinteza staționară, sinteza progresivă); aplicarea (noua sinteză progresivă, analiza staționară, analiza progresivă); 9) Principiile învățământului – care „trebuie să fie educator (n.n. educativ); natural; adevărat.

Partea a V-a, Calitățile învățătorului, „indispensabile“ sunt exprimate în termeni de imperative normative: „să respecte individualitatea elevului“, să realizeze „un învățământ intuitiv“, „clar“; „să fie un bun educator“, capabil „să-și iu­bească chemarea sa“, „să-și iubească elevii săi, să aibă și răbdarea cuvenită, să fie constant și consecvent“, „să fie diligent“, „să fie om moral și religios“, „să aibă cultură socială“, „să aibă tact și tehnică pe­dagogică“.

Partea a VI-a, Metodica specială, concepută ca didactică generală aplicată, include „noțiunea și diviziunea ei“: metodica specială a limbii române, a religiei și istoriei profane, a matematicilor (aritmetica, geometria), a geografiei, a științelor naturale, a caligrafiei, a desenului, a mu­zicii, a lucrului manual.

2) Epoca istorică modernă este dezvol­tată în cadrul unui ciclu istoric lung (secolele XIX-XX) care include două perioade (determinate la nivel de ciclu istoric me­­diu): timpurie (ultimele decenii ale secolului XIX – 1918); matură (1918-1950).

Perioada timpurie consemnează existența a două direcții de dezvoltare a pedagogiei: sociologică și psihologică. Ele promovează două modele de evoluție a pedagogiei care inițiază procesul de „științifizare“ a pedagogiei (Ion Gh. Stanciu, 1998, 2006), anticipat prin:

a. Paradigma fundamentării sociologice a educației și a instruirii – Spiru Haret, „ministrul școalelor“ (1897-1899; 1901-1904, 1907-1910): Raport general anual asupra învățământului, 1883; Raport la Rege asupra Ministerului de Instrucție, 1903; Regulament special al școlilor pentru adulți, 1904; Legea pentru școlile de copii mici, 1909; Mecanica socială, 1910; Constantin Dimitrescu-­Iași: Educația în familie, 1892; Tactul pedagogic, 1894; Raportul asupra proiectului de lege a învățământului, 1898; Ideal și idealuri, 1898.

b. Paradigma fundamentării psihologice a educației și a instruirii – Vladimir Ghidionescu, Introducere în pedologie și pedagogie experimentală (1915), care are ca obiect de studiu specific copilul și in­­struirea cercetate interdisciplinar, valorificând: Pedologia, „rădăcina pedagogiei“ implicată în cunoașterea copilului; Pedagogia experimentală, „tulpina pedago­giei“, cu mai multe ramuri: psihologia experimentală și pedagogică; didactica generală și specială, igiena școlară, pedagogia patologică; Pedagogia filozofică, re­­prezentând „coroana pedagogiei“ care include ramurile de sus: istoria filozofiei și a culturii, pedagogia istorică, pedagogia socială, teleologia, etica și estetică (Ștefan Bârsănescu, 1976, Ion Gh. Stanciu, 1998).

Perioada matură (1918-1950) continuă procesul de maturizare epistemologică a pedagogiei sistematice, realizată pe o bază clasică, la nivel de pedagogie generală: Ioan Găvănescu, Pedagogia generală, 1923 (pedagogia filozofică; pedagogia practică/metodologia didactică; istoria pedagogiei); G.G. Antonescu, Pedagogia generală, 1930 ș.a.m.d. Pe acest fond, putem identifica cele trei direcții de evoluție a pedagogiei la nivel de pedagogie: filozofică, psihologică, sociologică.

Pedagogia filosofică raportabilă la o paradigmă specială a „pedagogiei sistematice“ susține fundamentarea cercetării necesară pentru stabilizarea epistemologică a domeniului prin definirea și analiza conceptelor de bază, din diferite perspective, distincte dar și complementare:

• pedagogia filozofică normativă, G.G. Antonescu: Educație și cultură, 1928; Pedagogie generală, 1930; Pedagogie contemporană, 1935;
• pedagogia filozofică a culturii, Ștefan Bârsănescu: Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, 1936; Politica culturii în România contemporană, 1937, Tehnologia didactică, 1939;
• pedagogia filozofică a personalității, Constantin Narly: Educație și ideal, 1927; Pedagogia socială și personalitatea, 1928; Pedagogia generală, 1938;
• pedagogia filozofică a școlii creatoare, Iosif I. Gabrea: Școala creatoare (Individualitate, Personalitate), 1927; Pedagogia ca știință și obiect de învățământ, 1939.

Direcția pedagogiei filozofice, des­chisă spre problematica epistemologică, susține în mod explicit și implicit afirmarea celor două paradigme ale pedagogiei moderne, exersate și consacrate în plan european și universal:

a. Paradigma pedagogiei sociologice (sociocentristă):

• monografică, Dimitrie Gusti: Un an de învățământ la ministerul instrucției, cultelor și artelor, 1932-1933, 1934; Sociologia monografică, știință a realității sociale, 1934; Știința și pedagogia națiunii, 1941;
• a muncii, Simion Mehedinți: Altă creștere, Școala muncii, 1919; Școala ro­­mână și capitalul biologic al poporului român, 1927;
• integrativă, Petre Andrei: Sociologie generală, 1936, subcapitolele: Obiectivele Universității, Sociologie și pedago­gie; Politica culturală a noului stat ro­­mân, în Dimitrie Gusti, Un an de învățământ la ministerul instrucției, cultelor și artelor, 1932-1933, 1934; Instrucția publică, 1936;
• a comunității naționale, Onisifor Ghibu: Prolegomena la o educație românească, 1941 (continuată în 1975 – Pentru o pedagogie românească);
• regionalismul pedagogic, I.C. Petres­cu: Regionalismul educativ, 1931; Curs de pedagogie socială, 1934-1935; Contribuții la o pedagogie românească, 1938;
• localismul pedagogic, Stanciu Stoian: Din problemele localismului; 1931; Probleme de ieri și de azi ale pedagogiei românești, 1942; Sociologia și pedagogia satului, 1943.

b. Paradigma pedagogiei psihologice (psihocentristă):

• teoretică, Ion Nisipeanu: Școala activă, Cartea I, Filozofia școlii active, 1922; Cartea a II-a, Didactica Școlii active, 1923; Dimitrie Todoran, Psihologia educației, 1942;
• experimentală, Grigore Tabacaru: Pedagogia experimentală, 1932–1938; Didactica experimentală, 1935; Emil Brandza, articolul manifest Ce se înțelege prin pedagogia experimentală, 1923; Pedagogia școlară, 1932; Dumitru Muster, Asupra notelor școlare. Cercetări docimologice, 1940.

3) Epoca istorică modernă recentă, postmodernă, contemporană este inițiată în cadrul unui ciclu lung, lansat după anii 1950-1960. Cele trei direcții de evoluție a pedagogiei românești interbelice – pedagogia filozofică, pedagogia sociologică, pedagogia psihologică – sunt continuate la un nou nivel, în concordanță cu tendin­țele validate în plan european și mondial.

Pedagogia filozofică, sistematică, orientată spre zona epistemologiei, contribuie la consolidarea statutului autonom al pedagogiei prin studiile, cărțile și dicționarele publicate centrate asupra clarificării conceptelor fundamentale care de­­finesc și analizează obiectul de studiu specific, normativitatea specifică și metodologia de cercetare specifică domeniului: Iosif I. Gabrea, Problema LEGII în Pedagogie. Legea interacțiunii optime a factorilor de formare a omului, 1957; Ștefan Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, ediția a II-a re­­văzută și adăugită, 1976; Marin C. Călin, Filosofia educației, 2001; Cezar Bîrzea, Arta și știința educației, 1995; Andrei Marga, Educația responsabilă. O viziune asupra învățământului românesc, 2019; Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Orientări în filosofia contemporană a educației, 2018; Constantin Cucoș, Filosofia educației, 2022; Dicționar de pedagogie contemporană (coordonator, Ștefan Bârsănescu), 1969; Dicționar de pe­dagogie (coordonare generală: Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian Nica, George Văideanu), 1979; Științele educației. Dicționar Enciclopedic, vol. 1, 2 (co­­ordonare generală, Eugen Noveanu), 2007, 2008; Sorin Cristea: Dicționar de pedagogie, 2000, 2002; Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, volumul I, A-C, 2015; Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 1-12, 2016-2019.

Pedagogia sociologică susține calea cercetărilor interdisciplinare validate la nivel de sociologie a educației, management al educației, politică a educației. Asigură continuitatea între epoca modernă și cea postmodernă (contemporană) prin opera lui Stanciu Stoian: Educație și societate. Introducere în studiul fenomenelor socio-educaționale, 1971; Educație și tehnologie, 1972. Emil Păun consolidează procesul de afirmare a sociologiei educației din perspectiva specifică pedagogiei: Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economică, 1974; Sociopedagogie școlară, 1982; Școala – abordare sociopedagogică, 1999. Lazăr Vlăsceanu analizează relația dintre sistemul de învățământ și sistemul social, în perspectiva proiectării reformei ca tip superior de schimbare în educație: Decizie și inovație, 1979; Educație și putere. Sau despre educația pe care am putea s-o avem, vol. 1, 2, 2019, 2020.

Pedagogia psihologică valorifică tradiția interbelică prin contribuția a doi autori reprezentativi și în epoca postmodernă (contemporană): Dimitrie Todoran, Individualitate și educație, 1974, o reconstrucție a cărții Psihologia educa­ției, 1942, realizată din perspectiva specifică pedagogiei centrată asupra relației dintre „unitatea dezvoltării individuale“ și „unitatea direcțiilor de forțe spirituale ale mediului social“; Dimitrie Muster: Ve­­rificarea progresului școlar prin teste docimologice, 1970; Metodologia cercetării în educație și învățământ, 1985. Ioan Neacșu analizează problematica în­vățării din perspectiva interdisciplinară (re)construită în viziune deschisă, specifică științelor educației: Metode și tehnici moderne de învățare, 1985; Instruire și învățare, 1990, 1999; Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, 2010; Metode și tehnici de învățare eficiente. Fundamente și practici de succes, 2015.

Depășirea conflictului istoric, prelungit și în epoca postmodernă (contemporană), între tendința de abordare predominant sociologică sau predominant psihologică a educației și a educatului, este exersată în cadrul celor trei direcții de dezvoltare a pedagogiei românești, dar și pe fondul construcției și analizei teoriei generale a curriculumului la nivel de: a) politică a educației, inițiată de UNESCO, în condiții de cercetare pedagogică fundamentală – George Văideanu, Incidențe ale reformei conținuturilor asupra ce­­lorlalte componente ale sistemului de educație, în L. D’Hainaut (coordonator), Programe de învățământ și educație permanentă, 1979; Educația la frontiera dintre milenii, 1988, EDUCAȚIE – UNESCO – 50, 1996; b) curs universitar – Carmen Crețu, Teoria curriculumului și conținuturile educației, Editura Universității Al.I. Cuza, Iași, 1999; c) istorie și epistemologie a pedagogiei: Ion Negreț, Teoria generală a curriculumului educațional, 2008; Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 13, Curriculum, 2023.

Prin teoria generală a curriculumului, avem în vedere teoria generală a proiectării curriculare educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, centrată asupra finalităților educației (idealul educației, scopurile generale ale educației, obiectivele generale, specifice și concrete/operaționale ale educației și instruirii) construite pe fondul interdependenței necesară între cerințele față de educație și educat: a) psihologice (definite în termeni de competențe generale/cheie și specifice/cunoaștere, înțelegere, aplicare; analiză, sinteză, evaluare critică) – b) sociale, definite în termeni de conținuturi de bază determinate de societate, preluate, prelu­crate și transpuse pedagogic din zona produselor superioare ale culturii uma­ne, validate în plan universal și național, național și universal (arta, religia și filozofia), știința (științele logico-matematice și informatice; științele naturii, științele socioumane) și tehnologia (științele – și artele – aplicate).

Pedagogia dezvoltată în arealul românesc în epoca postmodernă (modernă, recentă, contemporană) valorifică, în mod special, cercetările fundamentale și aplicate în domeniul instruirii, construită curricular ca activitate de predare-învățare-evaluare, reglată-autoreglată permanent prin strategia de evaluare continuă, formativă și autoformativă. La acest nivel putem semnala mai multe contribuții semnificative validate epistemologic: Ioan Cerghit (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă, 1983; Ioan Cerghit: Metode de învățământ, 1976, 1980, 1997, 2006; Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, 2008; Ion-Ovidiu Pânișoară (coordonator), Enciclopedia metodelor didactice, 2022; Ion T. Radu: Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, 1981; Evaluarea în procesul didactic, 2000, 2004, 2007, 2008; Marin Manolescu: Teoria și metodologia evaluării, 2010; Referențialul în evaluarea școlară, 2015.

Trebuie semnalată și linia de continuitate menținută la nivel de „pedagogie sistemică“, exersată în cadrul unor ­cursuri, elaborate la nivel intrauniversitar și interuniversitar, preocupate să clarifice noțiunile de bază ale domeniului, aplicate în contextul specific procesului de formare inițială și continuă a cadrelor didactice. Rezistența în timp a acestor tipuri de cursuri este dependentă de deschiderea lor epistemologică și socială, care permite valorificarea lor din perspectivă istorică, sincronică – diacronică: Ioan Cerghit, Lazăr Vlăsceanu (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea din București, 1988; Emil Păun, Dan Potolea (coordonatori), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, 2002; Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade di­dactice (coordonator Constantin Cucoș), 1998, 2008; Dan Potolea, Ioan Neacșu; Romiță B. Iucu; Ion-Ovidiu Pânișoară (coordonatori), Pregătirea psihopedago­gică. Manual pentru definitivat și gradul II, 2008; Ion-Ovidiu Pânișoară, Ma­­rin Manolescu (coordonatori), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol. 1, 2, 2019; Ion Albulescu, Horațiu Catalano (coordonatori), Sinteze de pedagogie generală. Ghid pentru pre­gătirea examenelor de titularizare, ­definitivat și gradul didactic II, Profesori de toate specializările, Didactica Publishing House, București, 2020.

Prof. univ. emerit dr. Sorin CRISTEA – Universitatea din București

Articol publicat în nr. 55-56-57 al revistei Tribuna Învățământului