Problema raportului dintre informaţie şi cunoştinţe/competenţe a devenit în educaţie de multă vreme un slogan. Şi e folosit adesea pentru a argumenta politici educaţionale sau dimpotrivă, pentru a le desfiinţa. Programe, plan-cadru, manuale, aproape toate au intrat într-o formă sau alta sub lupa acestei relaţii atunci când s-a discutat despre şcoală. Academicianul Solomon Marcus, singurul, a avut curiozitatea să vadă cum stau lucrurile în profunzime, dincolo de sloganuri, şi a cercetat programe şi manuale. Nicio altă personalitate nu-mi apare la orizontul memoriei ca făcând un lucru cu atâta metodă şi respect pentru adevăr. Iar concluziile domniei sale nu au fost deloc favorabile. De aceea ne întrebăm cu oarece sfială dacă mesajul unui mare profesor va rămâne în actualitate, mai ales că în curând se va trece, sau deja s-a trecut, la elaborarea programelor gimnaziale… Vor exista, dincolo de entuziasmul iniţial, oameni pentru care moştenirea academicianului Solomon Marcus în domeniul educaţiei va avea valoarea unui testament de „reumanizare a şcolii”?!… Iată o întrebare pentru cei care au crezut cu adevărat în mesajul său.
Dar nu despre acest lucru e vorba aici. Am senzaţia că mulţi dintre noi rostim discursuri, lansăm mesaje, şi doar atât, pentru că în rest nu facem altceva decât să trăim realmente într-o perioadă de ieftină şi superficială demagogie şi să ne lăsăm prinşi de ea şi de inerţia ei. Altfel spus, încercăm printr-o mulţime de enunţuri să suplinim realitatea lumii reale.
Subiectul însemnărilor de faţă îl constituie întrebarea dacă învăţământul românesc este mai departe dominat de informaţie (temă recurentă!), dacă chiar există o obsesie, devenită reflex (parte dintr-un şir de „patologii”!), a memorizării în şcoala preuniversitară. Ideea mi-a venit văzând recent un test la istorie. Un test – nu contează prea mult de la ce clasă şi nici de la ce şcoală! Am realizat în acel moment, cu oarecare ezitare, că optimismul meu nemărturisit privind o eventuală schimbare, şi în bine, a şcolii ar putea avea argumente. Cu nişte condiţii însă. Poate că exemplul pe care-l voi da va încerca să spună mai mult decât propriile mele ezitări şi nelinişti. Ar fi bine să fie aşa.
Cercetez, aşadar, un test dat la istorie în prima parte a acestui an şcolar. Este un test pentru elevi de clasa a V-a care are formulate următoarele cerinţe: 1. Menţionează un popor de origine indo-europeană şi unul de origine semită. 2. Menţionează trei tipuri de state din zona Orientului. 3. Explică termenii: zigurat, faraon, politeism. 4. Amintiţi
2 tipuri de scriere şi o operă literară. Două puncte se obţin în acest test din oficiu, urmând ca răspun­surile precise pentru fiecare cerinţă să asigure elevului foarte bun toate celelalte opt puncte.
Prima întrebare pe care mi-o pun şi la care nu am un răspuns statistic este dacă acest tip de test este frecvent în învăţământul românesc de azi. Oricum, el pare a fi oglinda unor ani de încercări de standardizare şi de fiabilitate în domeniul evaluării, apărând cu o evidenţă fără dubiu influenţa pe care evaluarea o exercită în general şi a exercitat-o concret în activităţii de predare-învăţare ale profesorului în ultimul deceniu. A doua întrebare ar fi dacă aceste evaluări scrise au stârnit curiozitatea cuiva, de la şeful de catedră al vreunei şcoli, director şi până la alţi responsabili, fie că se numesc metodişti, inspectori şcolari judeţeni sau ministe­riali, ori experţi ai CNEE. Evident, aş fi foarte curios cum ar judeca ei valoarea informativă şi formativă a unui asemenea test.
Să fim bine înţeleşi: accept şi eu ca toată lumea, şi ca pe o judecată de bun-simţ, că dobândirea de cunoştinţe funcţionale/competenţe nu poate fi imaginată în afara unui număr de informaţii. Nu discut aici un alt aspect (foarte important de altfel!), deşi ar trebui s-o fac, şi anume relevanţa informa­ţiilor care se cer unui elev şi cu care acesta va lucra, informaţii ce vor asigura competenţe de-o anume calitate. Sau, altfel formulat, nu discut neapărat „calitatea” acestora informaţii. Nici nu încerc cu orice preţ o judecată aplicată, vizavi de testul de mai sus, fiindcă cel puţin la prima vedere aceste informaţii au un anume grad de relevanţă pe care nu-l pot nega. De altfel, aproape toate informaţiile de aici mă trimit către conceptul culturii generale, deşi, evident, există aici un grad de subiectivitate, dată de formaţia mea de filolog, pentru care cel puţin un număr din termenii vehiculaţi îmi apar ca importanţi. Sigur, mai trebuie să mărturisesc că am ezitat în faţa sensului cuvântului „zigurat”, dar dicţionarul mi-a dat detalii în acest sens, fără să mă convingă însă că, dacă nu aş cunoaşte acest termen, aş trăi o „dramă cognitivă”… Nu am protestat deloc nici în faţa ideii de a cunoaşte forme statale al Antichităţii. Şi nici în legătură cu tipuri de scriere din epocă sau faţă de numirea unei opere literare din acea perioadă. Una peste alta, nu poţi avea reprezentări istorice vizavi de orice epocă fără a cunoaşte un anume limbaj de bază, concepte specifice. Pe de altă parte, am avut mereu în vedere obţinerea punctajului maxim, pe care un elev şi l-ar dori.
Ceea ce a rămas pentru mine o mare necu­noscută este dacă eu ca elev aş considera aceşti termeni ca având pentru mine vreo conotaţie particulară, dacă nu cumva chiar personală, sau măcar integrabilă într-o cultură cu care aş vrea să empatizez. Or, în educaţie tocmai această necunoscută stabileşte cu duritate „diferenţa”. Diferenţa dintre un fel standard de a învăţa şi un alt fel, mult mai „adevărat”, de a participa la cunoaşterea pe care mi-o oferă şcoala. Lăsând însă deoparte ideile generale, ceea ce mi se pare că lipseşte cu desăvârşire acestui test, aşa cum este el formulat, este imposibilitatea asumării în vreun fel sau altul (subiectiv, adică!) de către elev a acestor cunoştinţe. Cum s-ar fi putut face însă această asumare? Iată întrebarea de neevitat. Răspunsul corect l-ar putea da foarte bine un profesor de istorie, care ar fi putut adăuga încă o cerinţă prin care să i se asigure testului o mai evidentă „dimensiuni a calităţii”. Motivul afirmaţiei mele e unul simplu şi vine din faptul că toate cerinţele sunt construite din perspectiva unui reflex standardizat. Aceste cerinţe sunt repede măsurabile, în vreme ce (dau un exemplu de dragul demonstraţiei!) o cerinţă de genul „De ce crezi că faraonul era considerat în Egiptul antic ca fiu al unui zeu?” (cu valoarea unui punct, eventual!) ar fi adus implicare, o calitate în plus, ar fi „dat viaţă testului”, poate chiar ar fi fost capabilă să genereze ceea ce Solomon Marcus numea „învăţare autentică”. Şi ar fi pus – cine ştie! – o cărămidă, poate invizibilă deocamdată, la ceea ce se cheamă, teribil de preţios, în noul plan-cadru, aprobat, pentru clasa a V-a – gândirea critică.
Adrian COSTACHE
P.S. Nu-i mai puţin adevărat că lucrurile nu se opresc aici şi că eu ca profesor de română observ că elementul de redactare/frazare/textualizare din acest test este sublim, dar lipseşte aproape cu desăvârşire.
Încă o dată: sunt asemenea teste prezenţe generalizate în învăţământul românesc?!… Dacă da, atunci multe lucruri îşi găsesc explicaţia aici şi nu mai e nevoie să ne gândim în altă parte, ci doar la obosita noastră Reformă, despre care mai nimeni nu cred că mai ştie cu adevărat cum ar trebui să arate.