„Viitorul și trecutul sunt a lumii două fețe…“

Odiseea curriculumului modern, marcată de varietatea teoriilor și a doctrinelor, începe în sistemul românesc de învățământ odată cu înființarea, după anul 1990, a unei instituții care își propune realizarea reformei în școala românească: Consiliul Național pentru Curriculum, instituție care, în mod firesc, a înregistrat și unele reușite, dar și multiple eșecuri.

După schimbarea regimului politic din 1989, primul cadru de referință relevant pentru curriculumul național a apărut în 1998. Documentul reprezintă un concept fundamental în istoria reformei curriculumului din România, marcând o schimbare majoră de viziune și apropiind învățământul românesc de spiritul european prin noile concepte și practici introduse. În acea perioadă, o nouă direcție a învățării s-a impus în întregul sistem, însă schimbările produse nu au mai fost nici coerente cu concepția inițială, nici inspirate de o nouă concepție cristalizată și unitară, ci au reprezentat acțiuni de răspuns ale curriculumului național pentru învățământul obligatoriu.

Noi planuri-cadru, noi programe școlare și variate manuale – manualele alternative au determinat o reală schimbare în ceea ce privește modul în care atât educatorii, cât și educabilii au trebuit să se raporteze la propria devenire. Pedagogul american J. Dewey exprimă în lucrarea sa Copilul și curriculumul necesitatea conturării unor direcții în devenirea personalității tinerilor. Astfel, acesta vorbește despre un curriculum tradițional, „un pat al lui Procust“ care încorsetează elevul și standardizează etapele devenirii sale, dar și despre necesitatea unei dezvoltări și a unei optimizări a acestuia, prin conceperea unor planuri-cadru și a unor programe școlare care să permită formarea și dezvoltarea tinerilor, valorificându-și propriile aptitudini, în acord cu nevoile profesionale.

„Nosce te ipsum!“

Învățământul românesc pare a-și căuta încă drumul spre modern, un drum anevoios pe care, se pare, s-a rătăcit. Oare pentru că nu l-a găsit, mai întâi, pe cel spre sine? Acest drum spre sine, pe care specialiștii în pedagogie îl numesc diagnoză, a fost străbătut superficial, teoretic, fără să se țină cont de realitatea școlii, dintr-un „punct înalt“, dintr-un „univers secund“, dacă ne exprimăm în termeni barbieni, aflat departe de universul școlar real.

Managementul schimbării în educație a urmat, în România, mai degrabă modelul tetrafazic, cercetarea curriculară, regăsită în modelul pentafazic rămânând doar declarativă. Dacă diagnoza s-a realizat deficitar, așa cum am amintit, prognoza nu a fost nici ea una realistă; altfel spus, cercetarea curriculară, temeiul oricărei reforme în educație, a fost realizată superficial. „Formele fără fond“, „iluziile fără fundament“, combătute acerb de Titu Maiorescu, au fost adoptate, s-au împrumutat modele ale sistemelor de învățământ internaționale, care nu s-au pliat pe realitățile românești, implementându-se artificial.

A lipsit acea evaluare in vivo, care ar fi permis formularea unor concluzii asupra noului curriculum, în faza sa de experiment, astfel încât să se poată corecta eventualele erori. Și evaluarea in vitro a fost formală, noul curriculum validându-se într-un ritm alert.

O altă deficiență a constat în viziunile diferite ale factorilor decizionali asupra reformei curriculare în România. Aproape că nici nu putem vorbi despre o reformă coerentă, ci despre mini-reforme realizate gradual și care, de cele mai multe ori, au fost abandonate înainte de a fi implementate.

„Dubito, ergo cogito, ergo sum!“

Sistemul românesc de educație a trecut prin diverse reforme, ca urmare a presiunii tot mai mari pentru o educație de calitate pentru toți, care să satisfacă totodată nevoile tot mai sofisticate ale individului și solicitările, fără precedent ca dinamică, din societatea cu ritm înalt de dezvoltare, pe care în zilele noastre o numim „a cunoașterii“. Aceste reforme pun în prim-plan curriculumul centrat pe nevoile celui care învață. Acest curriculum se dezvoltă pe baza unor sisteme al căror element fundamental este competența. În general, indiferent de țară, de contextul cultural și de specificul național, sistemele de educație trec la aceste reforme pentru adecvarea școlii la o nouă epocă, unde absolventului i se cere mult mai mult decât o specializare îngustă și/sau o cultură generală, unde examenul (vieții!) nu mai presupune recitarea unui manual/tratat/curs. Provocarea cea mai mare este aceea că – dincolo de orice fel de retorici – absolventul chiar trebuie să învețe pe tot parcursul vieții. Altfel, se autoexclude de pe piața muncii.

„Curriculumul centrat pe competențe“ a devenit o sintagmă pe care o regăsim adesea în mediul educațional românesc și care definește încercarea de a transforma un curriculum centrat pe materie într-unul centrat pe elev, de a realiza tranziția de la „a ști“ la „a ști să faci ceva cu ceea ce știi“, respectiv de la informații la competențe. Competențele pot oferi avantajul transferabilității și o facilitare a integrării socio-economice a absolvenților. Una dintre categoriile importante de competențe o reprezintă competențele-cheie, definite ca „o combi-nație specifică de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii“. Este adevărat că în societatea contemporană, a deține competențe reprezintă un atu indubitabil, însă competențele au la bază un suport teoretic pe care, se pare, școala românească tinde să îl minimalizeze, în ultima perioadă. Profilul absolventului de gimnaziu/liceu se constituie în conformitate cu profilul de formare european, bazat pe cele opt competențe-cheie binecunoscute, în vederea adaptării acestuia la o societate în continuă schimbare. Revizuirea planurilor-cadru și a programelor școlare pentru învățământul gimnazial s-a produs, manualele au fost și ele revizuite. Dar profesorii, dar elevii și părinții? Sunt, oare, pregătiți pentru aceste schimbări? Înțeleg esența lor? Există, din păcate, o reticență la schimbare, o imagine deformată asupra adaptării la nou, care are drept rezultat o abordare superficială a conținuturilor predate și, implicit, o pregătire lipsită de rigoare.

Cert este că alături de un „core curriculum“, elevilor și studenților din România li se oferă accesul la un „curriculum secundar“, care cuprinde și discipline opționale, prilej de valorificare a propriilor aptitudini, în vederea conturării traseului profesional ales. Urmărind planurile-cadru, constatăm că, începând cu ciclul primar, continuând cu cel gimnazial și cu cel liceal (aproximativ un sfert din disciplinele de învățământ sunt discipline opționale), acestea oferă elevilor posibilitatea studierii unor conținuturi cuprinse în oferta de curriculum la decizia școlii, pe care le selectează conform propriilor opțiuni. Din păcate, aceste discipline sunt cuprinse în schema orară, fiind predate întregii clase de elevi, conform principiului „minoritatea se supune majorității“, elevii aflați în minoritate fiind oarecum obligați să studieze disciplinele alese de majoritate, deoarece sistemul nostru de învățământ preuniversitar nu poate oferi posibilitatea organizării acestora pe grupe de elevi (lipsa spațiilor școlare, încadrările profesorilor care se realizează pe clase de elevi).

Viziunea asupra unui curriculum centrat pe competențe a fost concretizată în revizuirea programelor școlare, a obiectivelor (cadru și de referință), luându-le locul competențele generale și cele specifice.

Actualele programe școlare traduc la nivelul unei discipline de studiu o perspectivă specifică a interconectării competențelor-cheie. Ideea subsecventă tuturor programelor de primar și gimnaziu este aceea că fiecare disciplină are o contribuție la structurarea profilului de formare centrat pe competențele-cheie și că toate aceste contribuții trebuie să fie convergente. Acest lucru trebuie să se întâmple pentru simplul motiv că o competență-cheie nu se dezvoltă izolat și nu este apanajul unei anumite discipline. De exemplu, competența de comunicare în limba maternă sau într-o limbă străină nu se formează doar la orele de Limba română sau de Limbi moderne, ci fiecare disciplină din planul-cadru poate avea contribuțiile sale valoroase. Nu suntem pe un teritoriu clar delimitat, în care disciplinele au decupaje epistemologice și de cunoaștere rigide, ci într-o paradigmă modernă, în care fiecare disciplină are responsabilitatea și mijloacele specifice de a contribui la dezvoltarea competențelor din profilul de formare. Astfel, noile programe școlare la diferite discipline vizează în mod explicit componente din competențe-cheie variate.

În planurile de învățământ actuale se regăsesc atât un core curriculum, cât și un curriculum secundar. Un element important al structurii planului de învățământ este acel „hidden curriculum“ care pătrunde în fiecare clasă de elevi prin intermediul etosului pedagogic al profesorilor și al culturii comunității.

Astfel, schimbarea de paradigmă educațională începe cu aceea a oamenilor de la catedră care trebuie să se adapteze procesului de optimizare curriculară existent în momentul actual. Din păcate, rezistența la schimbare rămâne în România destul de nuanțată. Ce-i drept, resursele educaționale moderne sunt destul de limitate, profesorii aflându-se uneori în imposibilitatea de a desfășura demersuri didactice care să conducă la realizarea dezideratelor impuse de noul curriculum. Să ne amintim doar că, deși programele școlare au fost revizuite, noile manuale au întârziat să apară, de aceea dascălii au făcut apel din nou (a câta oară!) la măiestria didactică, spre a suplini aceste disfuncții.

Nihil sine… spe!

Rezistența și opacitatea multora la reformă s-au datorat mentalităților care îi fac prizonieri ai trecutului, refuzului de a înțelege că societatea este un organism viabil, într-o continuă schimbare și înnoire, necunoașterii normelor sau ignorării acestora. Sunt însă și mulți oameni ai școlii care cred cu putere că România nu poate să renască decât printr-o veritabilă educație. Fie că simplificăm sau nu programele școlare, fie că aplicăm sau nu învățarea centrată pe competențe, promovată atât de mult în ultimul deceniu, toți trebuie să înțelegem că numai prin știința de carte regăsim sensul existenței, al dezvoltării și al izbânzii.

Prof. Virginia Cristina COSMA – director adjunct al Colegiului Național „Spiru Haret“ Târgu-Jiu

Articol publicat în nr. 41-42-43 al revistei Tribuna Învățământului