Opoziţia dintre obiective şi competenţe, propagată, de mai mult timp, este încurajată şi chiar validată uneori şi la nivel de politică a educaţiei. În variante extreme, este indusă sau impusă tendinţa înlocuirii obiectivelor specifice lecţiei, dar şi programelor şcolare, cu competenţe, neînsoţite de conţinuturi de bază necesare pentru dobândirea şi consolidarea lor într-o perioadă de timp mai mare decât cea necesară pentru realizarea unor performanţe imediate, definite în termeni de obiective concrete (operaţionale).
Ieşirea din această situaţie nefirească poate fi realizată prin reactualizarea conceptului pedagogic fundamental care defineşte obiectivele instruirii în cadrul teoriei generale a instruirii (didacticii generale), reactualizare necesară la două niveluri de referinţă.
Primul nivel vizează perspectiva istorică angajată în definirea obiectivelor instruirii. La acest nivel este important să identificăm diferenţa existentă între definiţia obiectivelor instruirii în sens restrâns – asociată cu paradigma tehnocentristă (a „pedagogiei prin obiective”), afirmată în anii 1960-1970, şi definiţia obiectivelor instruirii, în sens larg, asociată cu paradigma curriculumului, afirmată după anii 1970 până în prezent.
Al doilea nivel vizează reconstituirea structurii bidimensionale a obiectivelor activităţii de instruire (generale, specifice şi concrete/operaţionale), proiectate şi realizate în contextul procesului de învăţământ, obiective concepute ca finalităţi microstructurale, subordonate teleologic, axiologic şi prospectiv finalităţilor macrostructurale (idealul educaţiei şi scopul general al educaţiei) care definesc direcţiile generale, strategice, de dezvoltare a educaţiei/instruirii, pe teremn lung şi mediu, valabile la scara întregului sistem şi proces de învăţământ.
Din perspectiva istorică, proprie paradigmei tehnocentriste (a „pedagogiei prin obiective”), iniţiată de R.M. Mager, la începutul anilor 1960, obiectivele pedagogice sunt definite doar la nivel de obiective concrete (operaţionale), în termeni de comportamente observabile ale elevului realizabile pe tot parcursul activităţii (lecţiei etc.)  evaluate până la sfârşitul activităţii (lecţiei) pe baza unor criterii precise, canititative şi calitative.
La acest nivel, în măsura în care accentul este pus doar pe realizarea unor performanţe imediate, observabile, evaluabile pe termen scurt, la sfârşitul unei activităţi (lecţii etc.), există riscul fărâmiţării sau al atomizării materiei. Doar în această situaţie poate fi semnalată opoziţia dintre obiective (reduse la obiectivele concrete, operaţionale) şi competenţe, proiectate la nivel de obiective specifice, în termeni: a) psihologici (vezi, de exemplu, competenţele definite în taxonomia lui Bloom – cunoaştere simplă, înţelegere, aplicaţie; analiză, sinteză, evaluare critică/gândire critică); b) sociali, conţinuturi de bază (care susţin competenţele generale şi competenţele specifice fiecărei arii curriculare/discipline de învăţământ).
Paradigma curriculumului, promovată de pedagogia postmo­dernă, în epoca postmodernă, din anii 1970-1980 până în prezent, defineşte obiectivele instruirii în sens larg, la nivel de concept pedagogic fundamental. La acest nivel are în vedere obiectivele generale, specifice şi concrete ale educaţiei/instruirii construite ca finalităţi pedagogice microstructurale (ale procesului de învăţământ) subordonate, teleologic şi axiologic, finalităţilor pedagogice macrostructurale (ale sistemului de învăţământ).
Ieşirea din opoziţia nefirească, artificială, întreţinută între obiective şi competenţe, poate fi realizată şi argumentată normativ în măsura în care este analizată structura de funcţionare a obiectivelor activităţii de instruire angajată în orice context al procesului de învăţământ. Aceasta implică asigurarea interdependenţei permanente necesară pedagogic între dimensiunea psihologică – exprimată în termeni de competenţe – şi dimensiunea socială, exprimată în termeni de conţinuturi de bază, recunoscute de societate, realizate didactic prin performanţe (şcolare şi extraşcolare), acumulate şi perfecţionate în timp formal, dar şi nonformal, cu deschideri multiple spre informal.
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA