Operaționalizarea obiectivelor I/PÎ constituie activitatea principală a fiecărui profesor care constă în deducerea obiectivelor concrete ale lecției – la care ne raportăm generic în calitatea sa de formă principală de organizare a procesului de învățământ, confirmată istoric (de la inițierea sa, realizată de Comenius în secolul XVII, până în prezent) – din obiectivele specifice ale modulului de studiu/capitolului/unității de învățare (care include, de regulă, 2-5 lecții subordonate unei teme comune), definite în programele școlare anuale, construite curricular.

Ca produs al activității profesorului de operaționalizare a obiectivelor specifice ale capitolului etc., realizată în contextul proiectării lecției, în literatura de specialitate obiectivele concrete sunt definite (și) prin formula de „obiective operaționale“.

Problematica operaționalizării obiectivelor I/PÎ ­trebuie raportată la taxonomia obiectivelor I/PÎ construită pe baza unui model logico-matematic care permite analiza corelației dintre obiectivele generale și specifice, definite în termeni de competențe psihologice urmărite pe parcursul unui modul de studiu, capitol, semestru, an de învățământ și obiectivele concrete, definite în termeni de performanțe, realizabile de elevi până la sfârșitul lecției. Obiectivele concrete (operaționale) reflectă, astfel, consistența acțiunilor de derivare pedagogică, realizate anterior, la nivel de:

a) direcționare pedagogică a obiectivelor generale ale disciplinei de învățământ (distribuite pe trepte și ani de învățământ), în funcție de finalitățile sistemului de învățământ (idealul educației și scopurile generale ale educației care definesc direcțiile strategice de dezvoltare a procesului de învățământ);

b) specificare pedagogică a obiectivelor generale ale disciplinei de învățământ, având ca rezultat definirea obiectivelor specifice angajate pe parcursul unui an de învățământ, distribuite pe semestre școlare, pe module de studiu, pe capitole și pe unități de învățare (care includ 2-5 lecții, subordonate didactic unei teme comune);

c) operaționalizare a obiectivelor specifice ale unui modul de studiu, capitol, unitate de învățare, având ca rezultat definirea obiectivelor concrete angajate în termeni de sarcini didactice ale clasei, de performanțe ale elevilor, observabile și evaluabile de profesor pe tot parcursul lecției, până la finalul lecției.

Calitatea activității pedagogice a profesorului de operaționalizare a obiectivelor specifice ale modulului de studiu/capitolului/unității de învățare trebuie apreciată valoric din perspectivă psihologică și sociologică. Perspectiva psihologică solicită valorificarea creativității pedagogice a profesorului la nivelul unui produs superior (de tip invenție sau chiar inovație) care îmbină și combină optim originalitatea didactică efectivă cu eficiența probată la scara întregii clase de elevi. Perspectiva sociologică solicită cu­­noașterea și valorificarea tuturor resurselor sociale ale învățării, raportate la specificul clasei de elevi (cu microgrupurile sale formale, nonformale și informale), al școlii (ca organizație care învață în context deschis), al familiei elevilor, al comunității educaționale locale etc.

Definirea operaționalizării I/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental, de tip normativ (prescriptiv) și pragmatic (metodologic) implică raportarea la trei criterii de ordin epistemologic care permit evidențierea dimensiunii sale generale, esențiale, stabile: a) sfera de referință (generală); b) funcția generală (esențială); c) structura de bază (stabilă).

a) Sfera de referință a activității de operaționalizare a I/PÎ vizează proiectarea curriculară a instruirii în cadrul procesului de învățământ, în contextul spațio-temporal concret al lecției etc. La nivel general, operaționalizarea I/PÎ este necesară în cadrul tuturor activităților de instruire concrete (lecția, ca exemplul ti­­pic etc.), organizate formal și nonformal în contextul deschis al procesului de în­vățământ, conform obiectivelor concrete (operaționale), definite în termeni de performanțe observabile și evaluabile, deduse din obiectivele specifice ale capitolului etc. (definite în termeni psihologici de competențe).

b) Funcția generală a activității de operaționalizare a I/PÎ vizează acțiunea internă, realizată de profesor în contextul proiectării lecției etc. în cadrul concret al lecției, spațial (clasa tradițională, cabinetul/laboratorul școlar etc.) și temporal (50 de minute). La nivel intern, esențial, funcția generală a activității de operaționalizare a I/PÎ constă în deducerea obiectivelor concrete ale activității I/PÎ (lecției etc.) din obiectivele specifice ale modulului de studiu/capitolului/unității de învățare și definirea acestor obiective concrete (operaționale) în termeni de performanțe ob­servabile și evaluabile pe tot parcursul lecției, până la sfârșitul lecției.

c) Structura de bază a activității de operaționalizare a I/PÎ vizează componentele principale ale activității profesorului care asigură stabilitatea acesteia în acord cu funcția generală îndeplinită, de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele specifice ale modulului de studiu/capitolului/unității de învățare (aflate în raporturi de interdependență). La nivel stabil, structura de bază a activității de operaționalizare a I/PÎ implică interdependența dintre:

• sarcinile didactice ale clasei de elevi (definite în termeni de performanțe concrete);
• resursele didactice necesare pentru îndeplinirea acestora (cunoștințele de bază, metoda didactică de bază și procedeele care o susțin inclusiv prin utilizarea unor mijloace didactice adecvate în context determinat: treaptă și disciplină de învățământ, spațiu și timp pedagogic etc.);
• evaluarea finală a performanțelor atinse la sfârșitul activității concrete (lecției etc.), în acord cu criteriile comunicate pedagogic la începutul activității concrete (lecției etc.).

Analiza operaționalizării I/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental, de tip normativ (prescriptiv) și pragmatic (metodologic) implică evidențierea unor modele pedagogice semnificative, consacrate, prezentate în literatura de specialitate (Viviane De Landsheere; Gilbert De Landsheere, Definirea obiectivelor educației, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979).

Construcția modelelor pedagogice angajate în operaționalizarea I/PÎ este realizată pe baza unor criterii normative (prescriptive) de operaționalizare a obiectivelor specifice ale modulului de studiu/capitolului/unității de învățare, elaborate în acord cu axiomatica proiectării curriculare a lecției. Aceasta impune la nivel normativ superior:

1. „Definirea operațională“ a obiectivelor concrete (ale lecției etc.) în termeni de performanțe observabile și evaluabile pe tot parcursul lecției, până la finalul lecției;

2. Eliminarea tendinței de „fragmentare a proiectului pedagogic“ al lecției etc., realizată prin raportarea permanentă a obiectivelor concrete la obiectivele specifice (ale modulului de studiu/capitolului/unității de învățare), dar și la obiectivele generale (ale semestrului, ale anului școlar etc.) care reflectă dimensiunea teleologică superioară a finalităților macrostructurale (idealul educației; scopurile generale ale educației/instruirii);

3. Abordarea globală, complexă, a comportamentului vizat, raportat la:

a) Scopul general al activității concrete (lecției etc.) care prelucrează, sintetizează și exprimă concentrat sarcinile didactice ale unității de învățare (2-5 lecții subordonate unei teme comune) ale capitolului, ale modulului de studiu;

b) Obiectivele intermediare, derivate din scopul general, specificate la nivel de modul de studiu/capitol/unitate de învățare;

c) Obiectivele concrete – „microobiectivele“ deduse din obiectivele intermediare (specifice) ale modulului de studiu/capitolului/unității de învățare.

4. Raportarea la „diferite moduri de învățare“, condiționate de specificul disciplinei și al treptei școlare și de stadiul atins de elevi în instruire (învățare/autoînvățare), definite în termeni de obiective de stăpânire a materiei, de obiective de transfer (la nivel disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, multi/pluridisciplinar, transdisciplinar) – obiective de exprimare (creativă, relevantă în plan pedagogic și social) (Eisner, Gagné, Landsheere).

5. Angajarea pedagogică la nivelul obiectivelor care permit operaționalizarea reală (obiectivele cognitive, obiectivele psiho-motorii), obiectivele noncognitive: afective etc., fiind valorificate la nivel de reper atitudinal, identificate în zona obiectivelor „de ordin afectiv“, generale și specifice) (Viviane De Landsheere; Gilbert De Landsheere, op.cit., pp. 200-202; 117-128).

Modelele pedagogice de operaționalizare a obiectivelor I/PÎ, care au un caracter normativ (prescriptiv) pot fi diferențiate în funcție de regulile propuse la nivel de criterii sau de indicații adresate profesorului-proiectant (al obiectivelor concrete, operaționale).

I. Modelul de operaționalizare propus de Landsheere implică 5 criterii/indicații care se referă special la: 1. Cine va produce comportamentul dorit (clasa de elevi); 2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul concret este atins (acțiunile elevilor/sarcinile didactice); 3. Care va fi produsul acestui comportament – performanța; 4. În ce condiții poate avea loc comportamentul (stăpânirea unor cu­­noștințe de bază, utilizarea unor metode, procedee (tehnici) și mijloace didactice adecvate în context determinat); 5. Pe baza căror criterii de evaluare stabilim că produsul este satisfăcător (criterii de mă­surare cantitativă și apreciere calitativă comunicate pedagogic la începutul activității, cu precizarea unor standarde de îndeplinire a sarcinilor didactice minime – medii – maxime – excepționale (care permit realizarea unei „plusvalori“).

II. Modelul de operaționalizare propus de Miller implică 5 criterii/indicații care se referă special la: 1. Un indicator (cuvânt/verb) care definește o acțiune observabilă de profesor pe tot parcursul lecției; 2. Un cuvânt/verb care indică acțiunea și complementele sale, necesare la nivel de control (măsurare, constatare, radiografiere la nivel de evaluare cantitativă); 3. Un control dirijat prin mijloace didactice adecvate (integrate în structura metodelor de evaluare clasice sau/și alternative); 4. Indicația de răspuns corect care informează (profesorul și elevul) că acțiunea a fost realizată corect, în raport cu criteriile de evaluare (cantitative și calitate) comunicate pedagogic la începutul lecției).

III. Modelul de operaționalizare propus de Mager implică 5 criterii/indicații care se referă special la: 1. Denumirea comportamentului în termeni de acțiune observabilă, „completă, lipsită de ambiguitate, cu coerență internă“ (probată la nivelul raporturilor dintre sarcinile di­dactice propuse); 2. Stabilirea condițiilor (materiale și psihologice) în care se poate produce comportamentul (cunoștințele de bază, metodele, procedeele și mijloacele didactice necesare; ambianța educațională creată, stilurile manageriale, di­dactice și socio-afective promovate); 3. Evaluarea performanțelor finale, realizată în funcție de criteriile de reușită (calitative, cantitative) concentrate și exprimate în termeni de standarde minime – medii – maxime – excepționale.

IV. Modelul de operaționalizare propus de D’Hainaut – „modelul considerat cel mai complet“, include patru categorii de criterii/indicații care au ca sferă de referință:

1. Definirea activității/acțiunii elevului, în termeni de întrebare și răspuns, care implică sarcini de reproducere/conceptualizare, aplicare convergentă (de reguli sau algoritmi)/asociere de răspunsuri (divergentă)/rezolvare de probleme.

2. Precizarea materiei necesară pentru realizarea obiectivului (sarcinilor di­dactice) care vizează, în mod special, cunoștințele de bază:

a) Elementele (obiecte, simboluri, cu­vinte, valori; fapte, evenimente; probleme; surse de cunoaștere);

b) Categoriile (clase/diviziuni/subdiviziuni, cazuri, grupuri, circumstanțe/„clase de situații“);

c) Relațiile: de organizare (ierarhie, sens, tendință, anterioritate, poziție); de cauză-efect; normative (legi, axiome, teoreme, principii, reguli); logice sau ma­­tematice; condiționale; criteriale, de apreciere (internă/externă);

d) Operațiile: logice (da/nu; și/sau; de excludere/includere; inverse; contrare; reciproce, corelative egale, complementare, de identitate etc.); transformările (formale: permutare, simetrie, traducere, iterație etc.); metodele (căi de acțiune eficientă, procedee/operații, algoritmi; tehnici; strategii); mijloacele (obiecte, aparate, instrumente); variațiile (interpolare, extrapolare); factorii (interni, externi);

e) Structurile exprimate în termeni de forme, sisteme și modele și consolidate epistemologic la nivel de teorii.

3. Gradul de integrare și înțelegere a materiei/„Evaluarea profunzimii achiziției“, probat prin: a) executarea imediată; b) abținerea/pregătirea răspunsului în timp scurt, mediu, lung; c)transferul școlar; d) transferul operațional (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar); e) transferul integral – „în toate situațiile de viață“.

4. Criteriile de succes, comunicate la începutul activității: a) rata succesului (evaluare cantitativă, număr de sarcini didactice îndeplinite/3 din 5); b) toleranța (eroare mai mică de 5% etc.); c) limitele de timp acordat pentru îndeplinirea sarcinilor (minim – mediu – maxim); d) procentul global de succes (scor minim – mediu – maxim de reușită „în cazul unui test ce se referă la mai multe obiective“ (Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere, op. cit., pp. 203-221).

Operaționalizarea obiectivelor I/PÎ, abordată la nivel de concept pedagogic normativ (prescriptiv) solicită evidențierea condițiilor didactice, logice și epistemologice (praxiologice) pe care fiecare profesor trebuie să le îndeplinească în activitatea sa – creativă (inovativă) în plan psihologic și responsabilă, în plan social – de proiectare curriculară a obiectivelor concrete ale lecției:

I. Raportarea la orientările valorice, prospective, definite la nivel de filozofie și de politica educației prin finalitățile educației/instruirii:

1. Macrostructurale: a) idealul educației, care definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung (personalitatea deschisă, autonomă și inovatoare, adaptabilă permanent la dezvoltarea societății, perfectibilă (cultural, economic, politic, comunitar și natural) în context deschis; b) scopurile generale ale educației/instruirii care definesc direc­țiile strategice de dezvoltare a educației și a instruirii, angajate la nivelul liniei de intersecție dintre:

• educație/instruire și economie = conducerea managerială a sistemului și a procesului de învățământ, care implică valorificarea tuturor resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-ma­teriale, financiare) existente/disponibile;
• educație/instruire și politică = de­­mocratizarea sistemului și a procesului de învățământ care implică egalizarea șanselor de reușită a tuturor elevilor, studenților etc. la scară socială, realizabilă prin asigurarea unui „trunchi/soclu co­­mun de cultură generală“ în școala generală, obligatoriu, aprofundat și extins în forme de profilare și specializare adecvate în învățământul secundar superior și universitar, cu fundamentare solidă și deschidere amplă spre educația permanentă, spre învățarea/autoînvățarea eficientă pe tot parcursul vieții;
• educație/instruire și cultură = informatizarea sistemului și a procesului de învățământ realizată din perspectivă tehnologică, dar și pedagogică prin selectarea conținuturilor de bază esențiale (incluse în planul de învățământ, în programele/manualele/auxiliarele școlare) și integrarea lor optimă în rețele disciplinare, intradisciplinare, interdisciplinare, multi/pluridisciplinare și transdisciplina­re, elaborate și consolidate în funcție de interdependen­țele existente între cunoștințele teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal;
• educație/instruire și comunitate = descentralizarea sistemului și a procesului de învățământ, realizată administrativ, în funcție de resursele pedagogice existente/disponibile, de tradiția acumulată, de perspectivele proprii de evoluție, raportate la cerințele pedagogice unitare, de ordin normativ, elaborate și centralizate științific (prin axiomele, legile, princi­piile educației/instruirii/proiectării curriculare a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ);
• educație/instruire și natură = flexibilizarea sistemului și a procesului de învățământ, a spațiului și a timpului pe­dagogic existent/disponibil, realizată în funcție de schimbările care pot să apară la nivel natural (geografic, demografic, climateric, sanitar etc.).

2. Microstructurale: obiectivele generale și specifice, definite în termeni:

a) psihologici, de competențe de: cu­­noaștere reproductivă; înțelegere: limi­tată, imediată în condiții de receptare și extinsă, aprofundată în condiții de asimilare, interiorizare și valorificare în context deschis); aplicare a cunoștințelor în rezolvarea de probleme și de situații-problemă; analiză a problemelor și a situa­țiilor-problemă rezolvate; sinteză a soluțiilor rezultate în urma analizei mai multor probleme și situații-problemă; eva­luare critică (internă și externă) a solu­țiilor adoptate în condiții de analiză și sinteză a problemelor și situațiilor-problemă rezolvate;

b) sociali, de conținuturi de bază:

• determinate de produsele superioare ale cunoașterii umane, validate cultural, în plan universal și național – arta; religia și filozofia; științele (logico-matematice și informatice; ale naturii; socio-umane); tehnologia (știința și arta aplicate);
• exprimate la nivel de cunoștințe: teoretice – aplicative – condiționale (va­­lori pedagogice și atitudini psihologice/afective, motivaționale, caracteriale), concentrate în disciplinele de învățământ (integrate în ariile curriculare) incluse în planul de învățământ, articulate în programele școlare sintetice (pe trepte de învățământ) și analitice (pe ani de învățământ)

Sorin CRISTEA – profesor universitar

Articol integral publicat în numărul 37-38 al revistei Tribuna Învățământului