Din răspunsurile date, cel puțin două aspecte „de criză” ne-au atras atenția prin frecvență, dar și prin acuratețea cu care ele sunt identificate: este vorba de aspectul care vizează „conținuturile” ca atare ale evaluării și, în strânsă legătură cu acestea, de finalitatea „școlă­rească” a acestei evaluări (problema calificativelor și caracterul motivant sau nu al acestora), iar în al doilea rând, de impactul pe care rezultatele unui asemenea examen îl are asupra parcursului social al elevului absolvent cu diplomă de bacalaureat. Conținuturile, așa cum arătă ele azi, sunt cele incriminate în bună măsură ca generând un aspect puternic formal examenului propriu-zis (alături de calificative!), fiindcă această varietate a textelor alcătuind conținutul evaluării intră în conflict cu „standardizarea” excesivă pe care o presupun descriptorii de performanță. Aceștia, cel puțin teoretic, unifică prea mult textele, anulând cumva diferențele specifice. În fond, spun profesorii chestionați, ceea ce se încearcă este un lucru imposibil și din această cauză se naște un „conflict” între cerințe și tipologia foarte variată a textelor propuse spre a fi receptate. Problema pare a fi una cunoscută în procesele cognitive: propunându-se prea multe ținte, neasumându-se „riscul” unei selecții și al unei „sinteze”, se ajunge în cele din urmă la semieșec… Nu știm dacă, realmente, lucrurile stau chiar așa, dar oricum ele ar merita discutate și clarificate, discutate nu atât pentru a realiza o „discuție în sine”, ci pentru a reduce cât mai mult din formalismul actual al examenului.
În ceea ce privește calificativele folosite în evaluare, trecând dincolo de existența unor descriptori caracterizați prin stufoșenie, inoperabili în mod real, trebuie observat că noțiuni precum „utilizator mediu”, „utilizator avansat” sau „experimentat” sună cumva prețios, dar mai ales complet lipsit de relevanță în raport cu tipul de evaluări din sistemul românesc de notare și, în cele din urmă, ca o consecință, ele sunt lipsite în bună măsură de orice semnificație. Examenul însuși devine astfel, cum s-a mai spus, mai degrabă un fel de exercițiu în sine, generând o puternică senzație de suprarealitate, în care intră nu doar o masă impresionantă de elevi, ci și un număr de profesori… Or, și aici este necesară o discuție, în eventualitatea unei regândiri a sistemului de calificative, opinia noastră fiind aceea a folosirii unui sistem de notare prin punctaje de la 10 la 100, cu precizarea în metodologie că punctajul minim necesar trebuie să fie acela de 50 de puncte.
Poate însă că cea mai bună exprimare a situației din acest moment ne-o propune colega noastră prof. Cristina Niculăeș, de la CN Calistrat Hogaș, din Piatra Neamț, care, prin intermediul unui citat din revista Kamikaze, sur­­prinde expresiv bine starea de fapt: Deosebirea dintre un elev care promovează examenul de evaluare a competențelor de comunicare și o bucată de lemn, așezată în bancă în același scop, ar fi următoarea: „Profesorul strigă bucata de lemn, aceasta intră cu puțin ajutor în sala de clasă, se așază în bancă și i se dă o foaie cu subiecte. La limba română cel mai mic calificativ este mediu, pentru că se presupune că n-ai cum să fii începător la limba maternă la 18-19 ani. Fiind o scândură, normal că nu știe să citească sau să răspundă la întrebări, deci va fi considerată o bucată de lemn mediocră din punct de vedere lingvistic”. Va primi, așadar, calificativul „utilizator mediu”!
Este lesne de bănuit că în cele câteva intervenții problematica asociată evaluării competențelor de comunicare orală la limba și literatura română nu poate fi epuizată. Un aspect care nu a apărut cu prea multă frecvență în răspunsurile date chestionarului a fost, de exemplu, acela al tipului de competențe de comunicare orală care trebuie evaluate în acest moment al școlarizării, la sfârșitul liceului. Poate că tocmai la acest aspect se referă, indirect, și răspunsul pe care l-am primit de la Catedra de limba și literatura română a Colegiului Național Carol I, din Craiova, sub semnătura prof. Gabriela Cojocăreanu: „Din punctul nostru de vedere, ne spun colegii craioveni, actualul format al evaluării competențelor de comunicare la limba și literatura română este inutil în cazul evaluării unor competențe superioare. El își dovedește utilitatea, mai ales, în cazul observării competențelor primare: lectura și înțelegerea textului, dar deviază în automatism în cazul interpretării textului-suport. Cerințele de genul: «Indică tipul textului (argumentativ, informativ etc.)» sau «Precizează dacă în text identifici fapte, opinii, argumente etc.» sunt, cel mai adesea, rezolvate prin răspunsuri echivoce, interpretabile, dată fiind nu incompetența elevului, ci ambiguitatea textului-suport”. Dezvoltând această idee, întrebarea care se pune este dacă nu cumva un asemenea format este mult mai potrivit la finele învățământului obligatoriu (când, după opinia noastră, ar trebui să se obțină un Certificat de competențe la limba maternă), în vreme ce la sfârșitul liceului (învăță­mânt, deocamdată, neobligatoriu) ar fi mai firesc ca evaluarea competențelor să aibă în vedere propunerea unei bibliografii anuale care să genereze într-adevăr un mai mare interes pentru studiu și o mai mare aplecare asupra cărții nu doar beletristice, ci și teoretice în ansamblu…
Adrian COSTACHE
P.S. Poate că în acest fel o nouă realitate culturală și educațională ar căpăta răspunsuri mai adecvate la multe din problemele sensibile ale școlii de azi: caracterul de masă al învățământului, diminuarea rolului cărții ca factor de modelare, creșterea rolului altor instrumente de informare și modelare umană. Pe ansamblu: o masivă reorientare către vizual, dificultatea tot mai evidentă a abordării textelor de orice natură (cuvântul – categorie abstractă), prelungirea confuziei instalate în ceea ce privește raportul dintre informativ și formativ, la care se mai adaugă și competențe insuficient discriminate pe cicluri de studiu ori numeroase ezitări în ceea ce privește formularea unor finalități/ obiective pe etape.