O pedagogie a absurdului: conţinuturi alternative şi metode impuse

CristeaPresupusa „reformă curriculară”, închipuită în 1997, prelungită convulsiv până în prezent, sub stindardul „manualelor alternative”, întreţine, cu o perseverenţă (in)conştientă, o pedagogie a absurdului. La nivel aproape oficial, această pedagogie a absurdului stimulează iniţiativa profesorului în alegerea conţinuturilor instruirii, dar impune obligatoriu (?!?…) alegerea, în orice context, doar a unor „metode activ-participative” (semn că ar exista şi „metode activ-nepartici­pative”), integrate invariabil în instruirea pe grupe. Şi dacă o anumită „metodă activ-participativă” nu se dovedeşte eficientă într-o anumită situaţie concretă?… Ce poate sau ce trebuie să facă profesorul?… Să dea telefon inspectorului de specialitate sau altei autorităţi oficiale pentru a schimba metoda didactică pe parcursul lecţiei?!…
Roadele acestei pedagogii a absurdului se văd mai ales la examenele finale. Rezultatele negative sunt datorate, în mare parte, unor programe şcolare liberale, permisive, adaptate, într-o ilogică a proiectării, manualelor alternative care au proclamat sau indus teza iniţiativei profesorilor la nivelul… conţinuturilor instruirii!… Pe această cale programele şcolare au devenit, în mod obiectiv, şi mai aglomerate, dar şi mai nerelevante în plan pedagogic şi social.
Deşi este evocată mereu paradigma curriculumului, proiectarea curriculară, definirea curriculumului, în sens larg („ansamblu de experienţe”) şi restrâns („documentele curriculare”), evaluarea este ruptă aproape complet, uneori/ deseori şi pe parcursul treptelor şcolare, de celelalte două acţiuni subordonate activităţii de instruire – predarea şi învăţarea. Aşa cum temele pentru acasă sau lucrările scrise curente nu sunt raportate firesc, normativ, imperativ, dar şi etic, deontologic la ceea ce profesorul a predat în clasă pentru a stimula învăţarea eficientă la nivelul tuturor elevilor, „testele oficiale”, propuse la scara întregului sistem, îşi permit să forţeze criterii de evaluare de tip interdisciplinar şi transdisciplinar în condiţiile în care programele şcolare şi practi­cile didactice sunt construite (mono)disciplinar.
Termenul de curriculum, vehiculat cu dezinvoltură de filologi, economişti, informa­ticieni etc., este departe de a asigura fundamentele teoretice, metodologice şi practice necesare pentru proiectarea corectă a planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare, într-o ordine logică, pedagogică şi socială. Lipsa acestor fundamente a permis şi permite în continuare experimentul absurd al „reformei curriculare” centrată pe elaborarea unor noi manuale şcolare înaintea restructurării programelor şcolare şi a planului de învăţământ, într-o nouă structură de organizare a sistemului de învăţământ concepută global (nu doar din perspectiva unor clase sau trepte şcolare, abordate în mod separat, parcelar).
Semnalăm nu doar ambiguitatea, ci şi confuzia întreţinută la nivelul unei definiţii care pretinde că are în vedere „sensul larg” şi „sensul restrâns” al curriculumului. Sensul larg este expediat prin formula retorică de „ansamblu de experienţe de învăţare”; mai grav, sensul restrâns este fixat doar la nivel de „documente curriculare” formale. Între aceste limite, în mod natural „reforma curriculară” este şi va fi mereu irealizabilă cu toate proiectele interne şi externe multiplicate, epuizate şi reluate ciclic într-o frenetică risipă de vorbe şi resurse, nejustificate pedagogic şi irecuperabile în timp social determinat.
I) Curriculum în sens larg, general, filozofic/epistemologic, are semnificaţia unei paradigme a pedagogiei postmoderne, afirmată treptat în cea de-a doua jumătate a secolului XX până în prezent, în societatea postindustrială, informaţională, bazată pe cunoaştere. Ca paradigmă, reprezintă un model nou de abordare a pedagogiei în general, a teoriilor sale fundamentale (Teoria generală a educaţiei/ Fundamentele pedagogiei; Teoria generală a instruirii/Didactica generală) în special. Are drept consecinţă chiar apariţia unei noi ştiinţe fundamentale a educaţiei sau ştiinţe pedagogice fundamentale – Teoria generală a curriculumului, care are ca obiect de studiu specific proiectarea educaţiei şi a instruirii la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ.
Curriculum ca paradigmă încearcă să rezolve conflictul istoric, prelungit până în prezent, între cele două paradigme ale pedagogiei moderne: a) paradigma pedagogiei psihologice/psihocentriste, care pune accent pe cerinţele psihologice ale educaţiei şi ale educatului; b) paradigma pedagogiei sociologice/sociocentriste, care pune accent pe cerinţele sociale (economice, culturale, politice, comu­nitare etc.) ale educaţiei şi ale educatului. Paradigma curriculumului este centrată asupra finalităţilor educaţiei, de sistem (idealul educaţiei, scopurile generale, strategice ale educaţiei) şi de proces (obiectivele generale, specifice şi concrete ale educaţiei/ instruirii), construite întotdeauna, în orice context pedagogic (temporal şi spaţial), la nivelul interdependenţei între cerinţele psihologice faţă de educaţie şi educat (exprimate în termeni de capacităţi/competenţe psihice de formare-dezvoltare a personalităţii) şi cerinţele sociale faţă de educaţie şi educat (exprimate prin conţinuturi de bază, recunoscute şi validate de societate, absolut necesare pentru formarea-dezvoltarea personalităţii educatului, pe termen scurt, dar mai ales mediu şi lung).
Înţelegerea corectă a curriculumului, în sens larg, ca paradigmă a pedagogiei, centrată asupra finalităţilor educaţiei, permite: 1) evitarea tendinţelor actuale de separare artificială a competenţelor (dimensiunea psihologică a finalităţilor) de conţinu­turile de bază (dimensiunea socială a finalităţilor); 2) afirmarea unei noi axiomatici a educaţiei concepută curricular, care impune la nivel epistemologic şi social: a) definirea educaţiei ca activitate psihosocială; b) asigurarea interdependenţei necesare dintre dimensiunea obiectivă a educaţiei (funcţiile şi structura de bază) şi dimensiunea subiectivă a educaţiei (finalităţile educaţiei); c) valorificarea, în cadrul oricărui proiect pedagogic, a tuturor conţinuturilor generale ale educaţiei (morală – intelectuală – tehnologică – estetică – psihofizică) şi formelor generale ale educaţiei (formală – nonformală – informală); d) raportarea permanentă a educaţiei la un context deschis (la nivel de sistem şi proces de învăţământ, de activităţi şi situaţii de educaţie concrete).
II) Curriculum în sens restrâns, didactic, tehnologic, are semnificaţia de „proiect educativ” (L. D’Hainaut, 1979), care propune o nouă logică pedagogică la nivelul raporturilor: a) dintre obiective – conţinuturi – metode – evaluare; b) dintre aceste patru componente structurale şi contextul (temporal şi spaţial) în care se desfăşoară activitatea de educaţie, concepută curricular (o lecţie, o planificare semestrială sau anuală a profesorului; un manual, o programă şcolară, planul de învăţământ – în ansamblul său).
La nivelul celor patru componente ale proiectului educativ, curriculumul impune în sens normativ, axiomatic: a) centrarea pe obiective şi conţinuturi de bază (dimensiunea stabilă valoric, nealternativă, a oricărui proiect educativ de tip curricular);
b) flexibilizarea activităţii, în raport de situaţiile concrete existente sau apărute pe parcurs, realizabilă prin intermediul metodelor didactice şi evaluării didactice (dimensiunea mobilă, alternativă, a oricărui proiect educativ),
La nivel de context, curriculumul impune normativ, axiomatic raportarea oricărui proiect educativ la un context deschis care solicită: a) construcţia şi reconstrucţia permanentă a concordanţei necesare între obiective – conţinuturi – metode – evaluare; b) indivi­dualizarea activităţii prin îmbinarea formelor de organizare (de tip frontal – grupal – individual) în vederea valorificării la maximum a resurselor (pedagogice, sociale, psihologice) ale fiecărui elev); c) reglarea- autoreglarea activităţii prin integrarea deplină a evaluării în structura oricărui proiect educativ de tip curricular, realizabilă prin strategia evaluării continue/formative/autoformative/de progres.
Neînţelegerea curriculumului la acest nivel global şi profund, epistemologic şi tehnologic, în termenii unui concept pedagogic fundamental, menţine „reforma curriculară”, politica educaţiei şi practica didactică zilnică în zona unei pedagogii a absurdului, toxică social, în plan macrostructural şi microstructural.
În plan macrostructural, pedagogia absurdului întreţine retorica unor teze de politică a educaţiei supralicitate ideologic:
a) centrarea pe competenţe, plasate artificial în opoziţie inacceptabilă cu necesitatea dobândirii unor conţinuturi de bază, puţine, dar esenţiale, stabile, cu valoare metodologică superioară; b) centrarea pe copil/elev, student etc., prin care educaţia alunecă spre epoci revolute, caracterizate prin „pedocentrism”, în opoziţie cu axioma conceperii şi realizării educaţiei în sensul paradigmei curriculumului la nivelul interdependenţei permanente necesară între cerinţele psihologice şi cerinţele sociale de formare-dezvoltare durabilă a educaţiei şi a celui educat în societatea bazată pe cunoaştere.
În plan microstructural, pedagogia absurdului întreţine dogmatismul didactic prin inversarea raporturilor logice dintre autoritatea conţinuturilor de bază ale instruirii (care trebuie fixate epistemologic şi social în programele şcolare) şi libertatea de iniţiativă şi creaţie a profesorului, absolut necesară în planul alegerii unor forme de organizare, a unor metode de învăţământ, a unor tehnici de evaluare. Revenirea la o pedagogie a normalităţii presupune:
a) predarea-învăţarea-evaluarea permanentă a unor conţinuturi de bază, absolut necesare pentru formarea-dezvoltarea personalităţii elevului, conţinuturi de bază, obligatorii, nealternative; b) promo­varea creativităţii superioare a profesorului la nivelul alegerii unor forme de organizare a instruirii, a unor metode de învăţământ şi tehnici de evaluare alternative, adecvate în raport de context, de situaţiile concrete existente în clasă sau apărute pe parcurs.
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA