În anul 1997, „reforma curriculară” (?…) avansa teza descoperirii istorice a importanţei prioritare a manualelor alternative. Lansarea şi difuzarea lor la scară socială era proclamată drept soluţie inovatoare, absolut necesară pentru sincronizarea învăţământului românesc cu „refor­mele avansate”, afirmate în ţările dezvoltate. Mai mult decât atât, chiar unii specialişti ai domeniului acreditau ideea că manualele alternative repre­zintă „cheia reformei învăţămân­tului” în România.
Unde a ajuns între timp această „cheie”?… Cine o mai deţine?… Ce căi a deschis sau mai poate deschide la nivelul unei închipuite „reforme curriculare”?… Sunt întrebări care ar merita să fie provocate ca temă de meditaţie pedagogică şi socială necesară pentru reluarea (mai exact trasarea) drumului firesc al reformei învăţămân­tului înfundat sau deturnat de mai bine de două decenii.
Răspunsurile corecte, situate în afara oricărei tentaţii de subiectivizare a problemei la nivelul unor politici educaţionale efemere (dar reluate ciclic), sunt relativ uşor de identificat la o analiză a raportului existent, în mod obiectiv, între conceptul pedagogic fundamental, de „reformă a învăţământului”, şi conceptul pedagogic opera­ţional, de „manual alternativ”. Între aceşti termeni teza autoconsiderării manualelor alternative drept „cheie a reformei”, contrazisă între timp la nivelul practicii şcolare, este (sau ar trebui) eliminată definitiv în condiţiile în care nu are nici susţinere teoretică, nici relevanţă metodologică la scară peda­gogică şi socială.
Manualele şcolare, în oricare formă de construcţie sau exprimare (unice, alternative, opţionale, mai nou „digitale”), nu pot constitui o prioritate în cadrul unui proiect de reformă a învăţământului, înaintea deciziilor de politică a educaţiei care fixează schimbările fundamentale necesare la nivel de:
1) Finalităţi ale sistemului de învăţământ (idealul educaţiei – care defineşte tipul de perso­nalitate necesar societăţii pe termen lung; scopurile generale – care definesc direcţiile strategice de dezvoltare a învăţământului pe termen mediu, valabile dincolo de ciclurile electorale) şi ale proce­sului de învăţământ (obiectivele generale şi specifice – pe niveluri, trepte, cicluri de instruire şi arii curri­culare).
2) Structura de organizare a sistemului de învăţământ, pe niveluri, trepte, cicluri de instruire (în funcţie de obiectivele generale şi specifice asumate); la acest nivel, decizia strategică, determinantă pentru calitatea educaţiei la scară socială, este cea referitoare la durată şcolii generale (nu doar obligatorii), de bază, care include învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior, prelungită în sistemele moderne şi postmoderne de învăţământ (cel puţin) până la vârsta de 16 ani.
3) Conţinutul procesului de învăţământ, proiectat pedagogic într-o ordine curriculară şi logică foarte exactă: a) plan de învăţământ (cu gradul cel mai mare de stabilitate); b) programe şcolare (pe niveluri, trepte, cicluri, ani); c) manuale şcolare – elaborate ciclic în raport de programele şcolare (care au un caracter stabil, dar şi deschis).
În acest cadru de referinţă, confirmat istoric şi axiomatic de teoria şi practica reformelor pedagogice, angajate la scara întregului sistem şi proces de învăţământ, manualele şcolare sunt dependente, în mod obiectiv, de calitatea planului de învăţământ şi a programelor şcolare. Orice devansare şi inversare a etapelor necesare în proiectarea conţinuturilor instruirii generează, mai devreme sau mai târziu, cu efecte mai mult sau mai puţin vizibile, perceptibile, un nou eşec al reformei, cu costuri pedagogice şi financiare, etice şi sociale greu de apreciat şi de corectat sau compensat.
Cazul manualelor alternative este tipic din această perspec­tivă. Formula adoptată precipitat în cadrul unui proiect argumentat mai mult economic şi ideologic avea din start toate premisele eşecului: a) manualele alternative au fost elaborate înaintea reconstrucţiei programelor şcolare şi a planului de învăţământ, care ar fi necesitat avansarea unor noi finalităţi şi a unei noi structuri de organizare a sistemului de învăţământ; b) manualele alternative au fost mult prea numeroase, devenind de fapt „manuale opţionale”, care au creat destule confuzii prin fărâmiţarea conţinuturilor, inclusiv a celor de bază; c) manualele alternative au fost concepute greşit din punct de vedere pedagogic (şi al eticii învăţării), ca „alternative” avansate inclusiv la nivelul conţinuturilor de bază, ceea constituie o sursă de perturbare a „educaţiei de bază”, dar şi a procesului de „egalizare a şanselor” de reuşită în/prin educaţie; d) manualele alternative au generat efecte negative la nivelul evaluărilor finale, care vizau conţinuturi de bază, fundamentale, tratate diferit în diferite manuale (uneori chiar şi în cazul cunoştinţelor factuale).
Pe fond, manualele alternative trebuie să aibă o dimensiune comună, unitară, la nivelul obiectivelor generale şi specifice şi al conţinuturilor de bază corespunzătoare acestora; alternativele vizează anumite conţinuturi particulare (nu conţinuturi de bază, fundamentale, conformate paradigmatic), metode de învăţare, tehnici de evaluare-autoevaluare, forme de organizare a învăţării-autoînvăţării, modalităţi de exprimare editorială, grafică etc.
Construcţia curriculară corectă a manualelor alternative (a oricăror manuale şcolare, în general) depinde, în mod direct, de calitatea programelor şcolare. Proiectarea programelor şcolare în perspectiva paradigmei curriculumului implică valorificarea la un nivel superior a caracteristicilor lor pedagogice confirmate istoric, inclusiv în postmodernitate: a) obligativitate la nivel de obiective generale şi specifice şi de conţinuturi de bază/fundamentale corespunzătoare acestora; b) relevanţă/utilitate socială (adapta­bilitate, accesibilitate pentru toţi elevii, respectând particularităţile de vârstă psihologică şi şcolară); c) coerenţă/consistenţă: internă (legături funcţionale între cunoştinţe, plasate „în reţele informa­ţionale”, pe fondul centrării asupra conţinuturilor esenţiale, de bază) – externă (prin deschideri: intradisciplinare, interdisciplinare, pluridisciplinare şi chiar transdisciplinare); d) gradualizare a conţinuturilor în variante liniare, concentrice sau în spirală, tematice şi sau modulare în raport de particularităţile disciplinei de învăţământ, stadiului învăţării, caracteristicilor de vârstă psihologică şi şcolară a elevilor, perspectivele de evaluare finală.
Indiferent de varianta adoptată, o programă şcolară construită curricular, pentru a asigura premisa pedagogică necesară pentru elaborarea unor manuale şcolare de calitate, trebuie să precizeze cu claritate:
1) Obiectivele generale, valabile pe ciclu şi an de instruire;
2) Obiectivele specifice, exprimate în termeni: a) psihologici/ capacităţi, competenţe şi b) sociali/conţinuturi de bază – valabile pe capitole, subcapitole; module; submodule; teme, subteme; unităţi de instruire-învăţare; în raport de astfel de obiective specifice, profesorii pot deduce obiectivele concrete ale activităţii didactice/lecţiei (prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice, imposibilă la nivelul actualelor programe şcolare, care propun doar „obiective de referinţă” extinse pentru un an şcolar);
3) Conţinuturile de bază, corespunzătoare obiectivelor speci­fice, centrate asupra cunoştinţelor esenţiale, confirmate, legitimate, validate paradigmatic la scară socială (concepte de bază, autori clasici, metodologii de bază, probleme de bază, strategii de rezolvare a problemelor, principii, axiome etc.).
Deschiderea programelor şcolare curriculare este angajată funcţional-structural prin sugestiile oferite profesorului în vederea asumării unor iniţiative pedagogice la nivel de: a) conţinuturi parti­culare (pentru exemplificare, specificare, aprofundare, dezvol­tare, completare, localizare etc. a conţinuturilor de bază, fundamentale); b) forme de organizare necesare/posibile în diferite contexte/situaţii de instruire (pe grupe – individual, tipuri şi variante de activitate didactică); c) metode şi procedee didactice necesare/posibile în diferite contexte/situaţii de instruire; d) strategii şi metode de evaluare (clasice, alternative) necesare/posibile în diferite contexte/ situaţii de instruire.
O astfel de structură a programelor şcolare asigură premisa calităţii acestora, confirmată prin capacitatea lor de a deveni efectiv documente curriculare operaţionale, utile profesorului în proiec­tarea curriculară a activităţilor didactice în contexte pedagogice deschise, în diferite medii sociale, comunitare. În plus, o astfel de programă şcolară curriculară asigură premisa realizării unor manuale şcolare de calitate, indiferent de forma lor de prezentare, exprimare etc. În mod axiomatic, calitatea manualului şcolar constă în capacitatea sa de a deveni efectiv „o carte a elevului”, a tuturor elevilor, care facilitează învăţarea eficientă în clasă (formală), dar mai ales acasă (nonformală).
Dezbaterea actuală pe tema lansată de minister, care vizează elaborarea unor noi manuale şcolare – „manualele digitale”, ar trebuie să fie centrată asupra problemei esenţiale a relaţiei dintre programele şcolare şi manualele şcolare. Rezolvarea sa depinde însă de reconstrucţia planului de învăţământ, în cadrul unei noi structuri de organizare a sistemului de învăţământ, pe baza unor noi finalităţi macrostructurale (scopuri generale), proiectate şi promovate ca direcţii strategice de dezvoltare a educaţiei. Lipsa unei astfel de abordări pedagogice şi sociale, deplasată doar la nivelul conflictelor de interese dintre iniţiatori şi edituri, întreţine un risc semnalat deja în paginile Tribunei Învăţământului care vorbesc despre „proiectul unui eşec anunţat”.
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA