Discursul public despre educație/ instruire/învățământ este dominat de peste două decenii de ideea elaborării unei legi „noi” a învățământului, de care ar depinde destinul școlii națio­nale, integrabilă în zona valorilor sociale (politice, economice, culturale) promovate de comunitatea europeană. Este urmarea unor practici propagate din ianuarie 1990. Avem în vedere inițiativele legislative exersate preci­pitat de partide, de sindicate, de comunitățile locale, prin numeroșii lor reprezentanți, în formule orale, dar și scrise, autoconsiderate necesare/ suficiente pentru „reforma sistemului de învățământ” post­decembrist.
Experiența personală trăită, prin jocul destinului, la cel mai înalt nivel al deciziei (între octombrie 1990 – de­cembrie 1992), m-a pus în fața unei astfel de situații absurde în care confuzia între legea învățământului și reforma învăță­mântului, odată lansată, s-a consolidat continuu și profund la nivelul conștiinței pedagogice comune a „actorilor educației” la mai toate nivelurile sistemului de învățământ.
Confuzia creată, conștient sau nu, între „legea învățământului” și „reforma învățământului”, a fost prelungită și chiar confirmată în timp. Legea Învăță­mântului din 1995, votată aproape în una­nimitate, a fost autoprezentată de inițiatori și de politicienii momentului drept „o lege a refor­mei”. În realitate, ea „consfințește învățământul general de
8 clase – „un regres față de perioada anterioară”, cu două examene, de absolvire (a clasei a VIII-a) și de admitere (la liceu), forțate la o vârstă nejustificată psihologic (14 ani), în contradicție cu situația existentă în sistemele moderne de învățământ și cu propria noastră tradiție valoroasă. Peste ani, Legea Educației Naționale din 2011 este prezentată, chiar de la nivel prezidențial, drept o dovadă a reformei învăță­mântului.
În realitate însă, această lege reușește o contraperformanță istorică unică prin faptul că, pe de o parte, „nu are o expunere de motive care să justifice pertinența și necesitatea sa în contextul reformei școlii românești contemporane”, iar pe de altă parte, poartă povara ilegitimității, fiind impusă fără o dezbatere parlamentară (vezi Diana Csorba, Reformele învățământului românesc în perioada 1948-2011, în S. Cristea (coord.), Reforma învățământului între pro­iectare și realizare, Editura Didactică și Pedago­gică RA, București, 2012).
 
Întrebarea de fond, inevitabilă, este următoarea – care este cauza care generează eșecul repetat al legilor învățământului, lansate inițial, cu entuziasm, în numele reformei, dar modificate și contestate ulterior, chiar la intervale scurte de timp, datorită caracterului lor nefuncțional, anacronic, justificabil doar birocratic sau politic/ ideologic?… Răspunsul este simplu, chiar dacă trebuie argumentat din două perspective:

1. a) teoretică, necesară pentru a evidenția etapele procesului de elaborare a legii învățământului care nu pot fi eludate, sărite sau inversate;
2. b) metodologică, necesară pentru a delimita structura legii învăță­mântului, dependentă de concepția referitoare la legea învățământului dezbătută și perfecționată public care implică accente specifice în cazul proiectării reformei învățământului.

1) Procesul de elaborare a legii învățământului. Este conceptualizat și analizat la nivelul unor științe pedagogice fundamentale (teoria generală a educației, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului) și aplicate, construite interdisciplinar (sociologia educației, politica educației, managementul educației,) care au determinat apariția unor metodologii de planificare a educației, consacrate la nivel de UNESCO (vezi Edgar Faure, sub redacție, A învăța să fii. Un Raport UNESCO, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974; George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1980; UNESCO-50-Educație, Editura Didactică și Pedagogică RA, București, 1996 etc.).
Modelul consacrat la nivel de UNESCO evidențiază importanța planificării calitative a educației în cadrul unui proces de inovație socială care include parcurgerea următoarelor patru etape: a) decizia politică la nivel de sistem (realizabilă la nivel de Guvern, Parlament, Președinție etc.); b) decizia strategică, realizabilă la nivel de cercetare pedagogică fundamentală, care presupune elaborarea concepției pedagogice care fundamentează legea învățământului; c) decizia operațională, realizabilă prin dezbaterea publică a concepției care fundamentează legea învățământului (nu, direct, a textului legii învățământului) la nivelul comunității educaționale naționale (pro­fesori, părinți, elevi, studenți; sindicate, reprezentanți ai comu­nităților locale etc.) în perspectiva corectării, completării, perfecțio­nării, validării acesteia în cadrul propriu unei democrații sociale; d) decizia juridică, administrativă, care implică „traducerea juridică” a concepției care fundamentează legea învățământului, validată social în urma dezbaterilor publice, la nivel de argument și de text al legii învățământului, care corespunde atât concepției pedagogice adoptate, cât și cerințelor de redactare juridică.
Cele două legi adoptate în România, în 1995 și în 2011, au eșuat social, în mod obiectiv, ca urmare a faptului că nu au respectat metodologia de elaborare a legii învățământului, la nivel de planificare calitativă în acord cu modelul consacrat de UNESCO, al cărui spirit l-am evocat anterior. Ambele legi, din 1995 și 2011, nici nu și-au pus această problemă, substituind lipsa unei concepții pedagogice cu texte de politică a educației, nerelevante din perspectiva planificării calitative dincolo de retorica denumirii lor sub formula pretențioasă de „Cartea albă a reformei învățământului” sau de „Pactul pentru educație”.
Interesant este faptul că în istoria învățământului din România putem identifica modele de planificare calitativă a educației, obiectivate în procesul de elaborare și de validare a legilor, cu mult înaintea apariției UNESCO. Avem în vedere existența unor concepții despre legea învățământului, elaborate și propuse dezbaterii publice, înaintea avansării textului juridic, inclusiv la nivelul Parlamentului, Ne vom rezuma la două exemple semnificative.
Un prim exemplu îl oferă „ministrul școalelor” Spiru C. Haret. Cea mai importantă Lege a reformei propusă de Spiru Haret – „Legea asupra învățământului secundar și superior” (23 martie 1898) – care a pus bazele sistemului național modern de învățământ – a presupus elaborarea unei concepții pedagogice, prezentată la nivelul Adunării Deputaților de pedagogul și sociologul Constantin Dimitrescu-Iași („Raportul asupra proiectului de lege a învăță­mântului secundar și superior din 1898”). Acest Raport, cu valoare de argument pedagogic al legii, a evidențiat:

1. a) fundamentele reformei, de natură socială și pedagogică; b) obiectivele celor două niveluri ale sistemului de învățământ (secundar și superior) și legătura dintre acestea; c) importanța învățământului secundar, cu două cicluri (gimnazial, liceal), care asigură, pe de o parte, continuarea culturii generale începute în școala primară, dar și o strânsă legătură cu viața practică, iar pe de altă parte, organizarea celor trei profiluri de licee (clasic, real, modern), pe criterii psihologice și pedagogice unitare, cu cursuri comune (idee care anticipează conceptul de curriculum comun); d) schimbarea sistemului de evaluare prin „suprimarea examenului de bacalaureat și introducerea unui examen general de absolvire pentru a dovedi influența studiilor asupra formării cugetării școlarilor”; e) rolul conducerii școlii, al formării și perfecționării cadrelor didactice;
2. f) contribuția universităților la realizarea culturii naționale; g) miza seminarului pedagogic universitar de „centru de unde trebuie să pornească direcțiunile sănătoase pentru îmbunătățirea învățământului secundar”.

Un al doilea exemplu îl oferă, în perioada interbelică, ministrul Dr. Constantin Angelescu. Legea pentru învățământul secundar din 1928 este pregătită și argumentată la nivelul unei concepții dezvoltate pe parcursul a aproape 230 de pagini, publicată ulterior în limba franceză (Loi pour l’enseignement secondaire avec l’expose de motifs presente au parlament par le dr. C. Angelescu, ministre de l’instruction, Cartea Românească, București, 1928). Concepția promovată clarifică: a) scopul pedagogic specific învățământului secundar; b) organizarea unitară; c) premisele calității instruirii prin: reducerea efectivelor de elevi, stabilirea criteriilor riguroase de promovare a profesorilor (și a directorilor de școli) și implicarea doar a personalităților competente în elaborarea programelor școlare; d) creșterea rolului comitetelor școlare în gestiunea resurselor școlii.
2) Structura legii învățământului. Este dependentă de concepția pedagogică adoptată care trebuie „tradusă juridic” la nivelul argumentului preliminar și al textului legii, realizat în limbaj juridic, clar, riguros, concis. În raport de funcția generală a noii legi a învățământului, care constă în a pune bazele teleologice și organizatorice ale unui nou sistem de învățământ, structura noii legi va include:

1. A) Expunerea de motive, de ordin social și pedagogic, argumentată și dezvoltată teoretic, metodologic și practic, în context național și universal;
2. B) Principiile de proiectare a noului sistem de învățământ;
3. C) Finalitățile noului sistem de învățământ: a) idealul educației – definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung (identificabil convențional la nivelul a cel puțin două cicluri complete de educație); b) scopurile generale – definesc direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului de învățământ pe termen mediu (identificabil convențional la nivelul a cel puțin un ciclu complet de educație); vezi, de exemplu: conducerea managerială; democratizarea, informatizarea, descentralizarea – sistemului de învățământ; direcțiile strategice determină criteriile valorice necesare pentru: b-1) stabilirea structurii de organizare a sistemului de învățământ pe niveluri și trepte de învățământ;

b-2) elaborarea planului de învățământ și a programelor școlare/ universitare, în cadrul procesului de învățământ;

1. D) Structura noului sistem de învățământ: a) organizarea pe niveluri și trepte de învățământ; b) conducerea managerială pe verticala și orizontala sistemului și a procesului de învățământ; c) resursele pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare); d) relațiile cu societatea.
2. E) Conținutul procesului de învățământ: a) obiective generale; b) obiec­tive specifice (pe niveluri, trepte, arii curriculare, discipline de învățământ); c) conținuturi de bază, corespunzător obiectivelor generale și specifice, stabilite la nivel de: c-1) plan de învățământ conceput global, unitar, în cadrul noii structuri de organizare a sistemului și a procesului de învățământ; c-2) programe școlare, în raport de planul de învățământ, concepute pe niveluri, trepte și ani de învățământ, pe arii curriculare și discipline de învățământ;
3. F) Dispoziții finale, referitoare la: a) tranziția de la vechiul sistem de învățământ la noul sistem de învățământ (timp, metodologie, proceduri operaționale); b) distribuția resurselor pedagogice la nivelul noului sistem și proces de învățământ.

Întrebarea de fond, finală, inevitabilă, este următoarea – va fi respectată, în sfârșit, metodologia elaborării legii învățământului necesară în contextul planificării calitative a educației în perspectiva valorilor paradigmei curriculumului?… Sau vom asista, în continuare, ciclic, pe fondul schimbărilor politice electorale sau conjuncturale, la apariția unei „noi” legi, inevitabil criticată și modificată într-un timp previzibil, până la apariția unei alte „noi” legi, scrisă parcă de aceiași autori anonimi?!…
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA