Asupra lecţiilor susţinute la clasă sunt multe posibilităţi de evaluare. O fac, în primul rând, beneficiarii direcţi, elevii. Ei sunt diapazonul cu vibraţiile cele mai fine. Apoi, prin preluare, ca un ecou, vor face aprecieri şi părinţii lor. Sunt încântaţi că mai există profesori dăruiţi meseriei, iar copilul lor are norocul să întâlnească unul dintre aceştia. Apoi mai ştim că despre lecţiile cu adevărat reuşite se discută şi în cancelarie, şi pe holurile şcolii, devine cumva un subiect de interes public.

Dacă asupra unei lecţii mai puţin spectaculoase se lasă liniştea uitării, despre o lecţie bună, elevii îşi pot aduce aminte cu recunoştinţă peste timp, ani de zile, intră pe o uşă afectivă în memoria de lungă durată.

Chiar putem avansa ipoteza după care, în pofida caracterului academic al lecţiei, nu atât acurateţea ştiinţifică este importantă, în primul rând, aceasta fiind o condiţie necesară, dar nu şi suficientă, ci mai cu seamă ceva care ţine de intuiţie şi har pedagogic.

Nici modul de evaluare nu contează pe cât ar putea crede cei care îl aplică, uneori de pe poziţiile de putere ale unei funcţii deţinute la un moment dat, ci rezonanţa afectivă pe care o produce desfăşurarea propriu‑zisă a momentelor lecţiei, trăirea autentică de factură intelectuală, bucuria pe care o dă întâlnirea cu ideile respective.

Desigur, există şi evaluările de factură birocratică, realizate prin aplicarea strictă a unor criterii, cu rezultate consemnate în fişele de observare ale lecţiei, indiferent cine operează cu astfel de instrumente, de la studentul care abia începe să conştientizeze ce ar trebui observat până la director sau inspectorul de specialitate. Dar nu la astfel de aprecieri vreau să mă refer. Chiar dacă au rolul de a lua pulsul stării de fapt, totuşi acestea rămân ocazionale.

Cel care se întrebă, zi de zi, oră de oră, cum au decurs lucrurile este cel care le proiectează, le iniţiază, le moderează, le coordonează, pentru ca, în final, să le şi evalueze – cel despre a cărui activitate este vorba de fapt – profesorul însuşi.

Din experienţa didactică, ştim că, după o anumită lecţie, reflectăm, ne întrebăm, ne frământăm, facem comparaţii între ceea ce am vrut să fie şi ce am reuşit, revenim şi ne gândim pe coordonate ipotetice dacă… atunci… cum ar fi decurs ora în continuare. Urmărim să identificăm minusurile, să ne întărim încrederea în sine prin mulţumirea dată de aspectele reuşite, de punctele tari.

Când suntem convinşi că am realizat o lecţie bună? Probabil că fiecare dintre dascăli are un răspuns la această întrebare.

Adesea, când ne gândim la derularea unei lecţii bune, ne vine în minte o stare de desfăşurare a lucrurilor parcă de la sine, în mod firesc, fără a implica un efort anumit. Are loc ceea ce psihologul Mihaly Csikszentmihalyi a numit starea de flux, starea de fluiditate, de flow. O experienţă optimă, dată de concentrarea făcută cu uşurinţă, de starea de entuziasm care apare în activitate. Fundamentul psihologic este centrat pe o modalitate profundă a motivaţiei intrinseci, o motivaţie care vine să răspundă unor trebuinţe de dezvoltare, ceea ce un alt psiholog, Abraham Maslow, numea trebuinţe de actualizare a sinelui. Într‑o astfel de stare, atenţia este una postvoluntară, se activează deprinderea de a fi atent, care include elemente automatizate; cel care beneficiază de o astfel de atenţie nu consumă energie psiho‑nervoasă pentru a o susţine în mod special. Tocmai de aceea, procesul are fluenţă, concentrarea desfăşurându‑se firesc, fără sforţări, poticniri, reveniri. Nu e loc de ezitări, de nedumeriri, de efort susţinut. Impresia pe care o lasă activitatea nu este comparativă cu aceea a unui urcuş, care se desfăşoară cu dificultate, ci a unei regăsiri fericite.

 Din perspective externe, apar toate premisele muncii bine făcute, a muncii prin care se pot atinge cotele cele mai înalte de performare, care poate fi luată ca reper de succes şi dată ca exemplu.

O astfel de stare este asociată creatorilor, de pildă unui poet aflat în plină inspiraţie, cercetătorului care a asumat o ipoteză productivă de cercetare; poate şi sportivului – în momentele lui de glorie.

Trăieşte şi profesorul astfel de stări în activitatea sa de fiecare zi la clasă? – se va întreba cineva, de pe poziţii sceptice. Poate fi starea de flux o stare obişnuită în activitatea didactică sau este mai degrabă un moment deosebit, o stare de graţie?

Pentru cei mai tineri, întrebarea poate fi: dar cum să accesăm o astfel de stare în timpul unei ore la clasă? Ce este de făcut în acest sens? Uneori, pe cât intenţia de a atinge o astfel de stare este mai mare, pe atât pare mai dificilă apropierea de ea. Probabil tocmai pentru că intră în categoria totul sau nimic, sau este – şi atunci împlinirea vine de la sine – sau nu este – şi atunci orice ai face ocazia este ratată.

Este rezonabil să ne închipuim că vom avea norocul unei stări de flux pe timpul tuturor orelor dintr‑o anumită zi? E greu de spus.

Sigur este că, atunci când o astfel de stare se instalează, ea nu trece neobservată. Chiar dacă nu o înţeleg în adevărata ei amploare, elevii o intuiesc şi caută curioşi să surprindă ceea ce se întâmplă. E ca şi cum descoperă o altă dimensiune a modului de a fi uman, una generoasă, creativă, liberă.

Prof. dr. Cristina ŞTEFAN,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti