Lumea școlii și cea din jurul ei trăiesc la noi sub spectrul examenelor; în general, cu spaima examenelor. Anii de școală sunt percepuți ca scurgându-se în perspectiva câte unui examen care pândește. Deși de felul lor și-n litera legii examenele naționale din școala românească sunt numai două, după opt clase și după încă patru clase, drept examen a ajuns să fie socotită și primită ca atare orice evaluare la clasele a II-a, a IV-a, a VI-a, orice testare ad-hoc, participare la vreo testare internațională, selecție pentru intrare într-o clasă a V-a, ca veritabil examen e luată chiar și orice simulare de examen. Asta se întâmplă în timp ce examenele naționale sunt mereu previzibile, cu structură și formulări reproduse de la an la an, ce se schimbă fiind numai datele subiectelor. Ba, de când cu pandemia, ușurarea subiectelor la examenele naționale și grija de a nu ieși din formulările lor bătătorite au devenit cerințe explicite. Așa s-a întâmplat și în prima sesiune din acest an. Concomitent, anul acesta, s-a vorbit și se vorbește despre schimbări la examenele naționale; nu imediate, însă esențiale, ținând de concepere, abordare, finalități. În fond, ce va să zică examene naționale? La ce să folosească? De unde până unde să fie relevante?

„Învață, că tu nu ești bună de muncă“

Filosofia asupra examenelor la noi e aceeași de zeci de ani. „Cine nu ia bacu’ să-și ia adio de la munca ușoară“,
se-aude zicând la televizor un candidat în sesiunea de vară 2022. „Domnu’ profesor, io-i spun mereu «învață, să dai și tu la liceu, să intri, că tu ești slabă, nu ești bună să mergi la munc㻓, își frângea mâinile, aproape plângând, o mamă într-o școală de țară, în urmă cu vreo 35 de ani. Nimic nu s-a schimbat în timp. Spaima de examen de-aici a venit mereu: din perspectiva de a merge la muncă în caz de eșec. Opoziția dintre examen (mers la școală mai departe) și mers la muncă a fost cultivată prin educația și cultura de masă, inclusiv în filme propagandistice cu tineri, de felul Declarație de dragoste (1985), în care, după un fel de schemă răsturnată a basmului, în concepția unora dintre personaje, binele e întruchipat de susținerea examenului, iar răul, de mersul la muncă pe șantier.

Considerarea școlii profesionale drept „pedeapsă“ pentru nereușita la examenul de la sfârșitul școlii numite cândva „generală“, iar, acum, „gimnazială“ (o pretinsă revenire la o formă de altădată) este veche de zeci de ani, indiferent că examenul s-a numit „admitere în liceu“ (în anii ’60-’70), „probe de departajare“ (în anii ’80), „capacitate“ (altă revenire pe de lături, prin anii ’90), „evaluare națională“ (scris cvasigenera­lizat și fără rost „Evaluare Națională“). Chiar, de la o vreme, evaluarea de după opt clase este numită de-a dreptul admitere în liceu, tocmai bine ca să se inoculeze și mai tare ideea de oprire, de renunțare la a merge mai departe la școală, măcar până la limita învățământului general obligatoriu.

Admiterea în liceu ca în urmă cu 40 de ani

Despre schimbarea examenelor naționale se vorbește de o mulțime de timp (cam imediat ce a trecut euforia de la începutul anilor ’90, aceea cu eliminarea „treptei“ de după clasa a X-a și a examenului ei, cu dezinvoltura transformării multor licee în „teoretice“, cu mărirea numărului de locuri, apoi cu repartizarea computerizată), dar se vorbește, în esență, despre schimbare numai sub două aspecte: reintroducerea examenului de admitere la liceu și instituirea bacalaureatului diferențiat. Tot vorbindu-se despre necesitatea lor, nici nu s-a mai băgat de seamă că ele, de fapt, există și acum. Bacalaureatul este diferențiat, din moment ce se dau „proba obligatorie a profilului“, „proba la alegere a profilului și specializării“, precum și subiecte diferite pentru uman și real la proba de limba și literatura română. În același timp, evaluarea de la sfârșitul clasei a VIII-a a ajuns la o pondere așa mare în media de repartizare în clasa a IX-a (80%), încât, practic, media de la evaluare decide admiterea. Alte idei de schimbare apărute de-a lungul anilor, precum interzicerea accesului la liceu cu medie sub 5 (cinci), libertatea liceelor de a-și organiza singure examen de admitere etc., s-au risipit.

Până la urmă, admiterea în liceu s-a-ntors în timp, ajungând să se facă astăzi ca în urmă cu 40 de ani: aceleași probe de examen, la aceleași două discipline de învățământ, română și matematică, un număr de elevi intrați datorită mediilor foarte mari la liceele și la profilurile pentru care au optat, apoi ceilalți elevi, intrați nu unde au optat în primul rând, ci răspândiți până la ultimul, inclusiv cu medii de 2 (doi), de 1 (unu), peste tot prin liceele unde se mai găsesc locuri rămase libere și, ultimii de tot, elevii fără medie, adică fără evaluare după opt clase, intrați și ei, la școala profesională. Ce diferă este caracterul atribuit examenului: atunci era socotit de „departajare“ la intrarea într-o etapă superioară, acum este socotit de „evaluare“, la ieșire dintr-o etapă; practic, ambele pot fi considerate examene de admitere.

Recunoașterea școlii rupte de realitate

O schimbare fundamentală, pe care ar reprezenta-o structurarea examenului de la sfârșitul clasei a VIII-a într-o eva­luare transdisciplinară, tot este amânată de la an la an pe motiv că la noi „mate­riile“ încă nu se predau transversal, așa că s-a stabilit ca întâi să se predea în acest mod și apoi să se facă o astfel de evaluare. Avută în vedere de-acum mai bine de un deceniu, din faza de proiect a Legii educației naționale nr. 1/2011, evaluarea transdisciplinară a fost mereu împinsă cu grija ca să nu fie pusă în aplicare până nu termină gimnaziul elevii intrați în școală odată cu legiferarea ei. La un moment dat, se stabilise ca evaluarea prin probe transdisciplinare să înceapă cu „generația“ (sic! în textul ordonanței guvernului) de elevi care a început clasa a V‐a în anul școlar 2017‐2018, însă aplicarea s-a amânat pentru 2024, „în contextul în care până în acest moment, procesul de predare – învățare – evaluare nu s-a realizat transdisciplinar“.

Bacalaureatului i s-a aplicat anul trecut o amânare în același fel, invocată fiind „necesitatea corelării termenelor de aplicare a prevederilor care reglemen­tează examenele naționale, necesitate cauzată de faptul că generația de elevi care a început clasa a V‐a în anul școlar 2017‐2018 este, în acest an școlar, în clasa a VII-a, iar metodologia de organizare și desfășurare a examenului de evaluare națională și metodologia de organizare și desfășurare a admiterii în învățământul liceal ar trebui să fie date publicității la începutul anului școlar 2020-2021, iar pentru generația de elevi care începe clasa a IX-a în anul școlar 2020-2021 conținuturile programelor de examen tre­buie date publicității la începutul primei clase de liceu, respectiv în anul 2020, în condițiile în care în învățământul gimnazial procesul de predare – învățare – evaluare nu s-a realizat transdisciplinar și nu există în prezent planuri-cadru și programe de liceu bazate pe o abordare transdisciplinară“.

Aplicarea unor probe transdiscipli­nare de evaluare la examenele naționale numai în măsura în care se fac la clasă „lecții“ transdisciplinare consfințește re­­cunoașterea la nivel decizional că, într-adevăr, ce se face și cum se face în școala noastră este rupt de realitate, ­inaplicabil; este consfințită recunoașterea că se transmite o învățătură contrafăcută, fără corespondent în lumea de dincolo de zidurile școlii, de filele manualelor și de sticla ecranelor; este consfințit că elevii eventual „acumulează cunoștințe“, însă mai departe nu știu să le lege între ele. Cele învățate în școală, din câte se vede și se legiferează, nu-i sunt de ajuns absolventului să se folosească de ele la o ne­­voie, de exemplu, la un examen național; sau nu i-au fost transmise ca să se folosească de ele. Nu pentru folosire trans­disciplinară, la tot pasul și toată viața, se fac la școală diverse discipline de învățământ, adesea întărite prin învățătură continuă?! Dacă nu învățătura în acest sens o transmite școala, atunci ce transmite?

Evaluarea transdisciplinară dispare înainte să existe

Evaluarea transdisciplinară va dispărea înainte să existe. Nu va mai apuca să fie aplicată, deoarece legea în care este prevăzută, Legea educației naționale nr. 1/2011, va fi înlocuită. E drept, nu se știe cu ce anume și când.

Schimbarea legii și, odată cu ea, a examenelor naționale este tot o amânare parcă eternizată. De ani de zile, de la nivel ministerial, concomitent cu prevestirea unor schimbări la examenele naționale, sunt formulate asigurări că „anul ăsta“ la examene nu se schimbă nimic. Ministrul Educației, Sorin Mihai Cîmpeanu, spune că „schimbări pentru elevi vor putea să fie doar începând cu anul 2023, în măsura în care legile educației, care sunt o obligație urmare a proiectului România Educată, vor putea fi lansate foarte rapid în consultare publică, vor beneficia de un proces amplu de consultare publică, vor fi adoptate și va fi și timpul necesar pentru legislație subsecventă“.

Proiectul România Educată prevede că „evaluarea națională de la finalul clasei a VIII-a va avea forma unui test standardizat național, evaluând competențele-cheie ale elevilor. Rezultatele obținute la această evaluare sunt incluse în portofoliul educațional al elevului“. Sistemul portofoliilor educaționale, potrivit aceluiași document programatic, „va fi implementat și aplicat“ până în 2025. Portofoliul va avea rolul „să permită o mai bună monitorizare a evoluției copilului pe du­­rata școlarizării. Acesta (desigur, portofoliul, nu copilul – n.a.) include, printre altele, catalogul electronic, observațiile consilierilor școlari, evaluări de profil și recomandări de recuperare etc.“. Tot proiectul România Educată spune că „până în 2030, vor fi dezvoltate servicii de consiliere pentru elevi, cu rolul de a facilita tranziția spre învățământul secundar superior, reducerea abandonului școlar și promovarea stării de bine în comunitățile de educație“.

Și portofoliul educațional, și serviciile de consiliere nu constituie noutăți, ci există și în prezent; ce-i drept, sunt marcate de formalismul și neputințele specifice sistemului nostru educațional și nu numai sistemului educațional, așa că nu sunt luate în seamă în momente când ar trebui să conteze, cum sunt examenele și opțiunile școlare și profesionale.

De asemenea, prin examene, spune proiectul România Educată, se va putea face anual transferul între cele trei filiere prevăzute pentru învățământul secundar superior (liceu teoretic, vocațional, profesional). Pentru aceasta, se prefigurează organizarea de „examene competitive“ (probabil, competiționale), „axate pe testarea competențelor necesare pentru a efectua transferul, iar participarea la aceste teste nu poate fi limitată prin condiții suplimentare. Testele vor permite inclusiv schimbarea anului de studiu (de exemplu, pierderea/câștigarea unui an) și vor fi deschise și elevilor care doresc să sară un an de studiu în aceeași filieră (indiferent de an), având această capacitate“. Nici aceasta nu ar fi o noutate. Mereu a existat posibilitatea trecerii de pe o rută de formare pe alta prin exa­mene de diferență; la un moment dat, a existat chiar un an întreg prevăzut pentru recuperarea diferențelor, numit „ruta progresivă“. Posibilitatea ieșirii de pe o rută după orice clasă, cu intrarea pe altă rută sau cu oprire și recunoaștere a parcursului până acolo este unul dintre atributele actualei legislații, aflate în vigoare.

Obiectivul de accentuare a flexibili­zării sistemului, inclusiv a accesului între filiere pe bază de examene, este de apreciat. Președintele României, Klaus ­Iohannis, accentuează cât de importantă este libertatea dată de flexibilizare ­pentru reducerea abandonului școlar și a neprezentărilor la examenele naționale: „Asta se poate făcând învățământul mai flexibil, mai performant, mai centrat pe elevi și de mai bună calitate și vom reuși“.

„Toate pânzele sus“ pentru combaterea analfabetismului funcțional

Cu perspectiva implementării în orizontul 2025-2030 a ceva ce există de pe acum, școala românească rămâne la examene naționale dominate de două mari neliniști: să urmăm și noi testele PISA ca model și să depășim analfabetismul funcțional ca prag. Și anul acesta s-a văzut că ele sunt dominante în modul de alcătuire a subiectelor. Insistența pentru reținerea unor detalii luate în mod izolat, nu în ansamblul textului, în plus, detaliile fiind și din acelea care nu contează pentru înțelegerea textului dacă nu sunt identificate așa cum le-a individualizat autorul, o asemenea insistență s-a regăsit și în unele cerințe ale subiectului de română din se­siunea evaluării naționale din acest an: chiar este importantă rasa câinelui ­despre care-i vorba în fragmentul de text dat din romanul Toate pânzele sus ori, de fapt, de reținut sunt atitudinea, starea, reacția câi­nelui, ceea ce inspiră el etc.? E așa necesar să cunoască orice candidat, din cine știe ce colț de țară, niște nume din nomenclatorul străzilor bucureștene de pe vremea lui Delavrancea sau, de fapt, contează să arate că și-a făcut o idee despre un micro­univers, despre cum era populat, animat etc., adică să arate că a înțeles textul? Pe deasupra, îndoielnică este și alegerea unor asemenea texte, precum cele date anul acesta, prin raportare la rostul unui examen care încheie, practic, școala de cultură generală și din care este de presupus că absolventul trebuie să plece cu niște repere.

În fiecare sesiune, pe baza scopului în sine de a ne îmbunătăți ca țară scorul și locul în clasament la testarea PISA, autorii de subiecte de la noi consideră că alcătuiesc subiecte în aceeași manieră la examene naționale, dar în realitate, o fac fără să înțeleagă esența testului PISA, ceea ce face ca subiectele rezultate să nu fie nici măcar imitații de subiecte din testul respectiv. Tot anual, dorind să reducă gradul de analfabetism funcțional, adică ponderea celor care citesc și nu pricep ce citesc, autorii de subiecte de la noi alcătuiesc subiecte prin care cred că verifică gradul de înțelegere a ceea ce citesc candidații punându-i să contabilizeze câteva detalii pescuite din textul dat spre lectură și considerând că astfel urmăresc înțelegerea textului.

Articol integral publicat în Tribuna Învățământului nr. 30-31 – iunie / iulie 2022