Felul în care este structurat calendarul școlar are implicații multiple, nu doar asupra modului în care timpul este utilizat în școli, ci și asupra modului în care se organizează societatea. În general, prima formă de organizare cu care oamenii se întâlnesc este școala în sens larg, de la creșă până la universitate. Prin durată, programe și orar, școala contro­lează direct modul în care se comportă copiii și tinerii, dar indirect și modul în care se comportă familiile aces­tora, mediul economic sau instituții ale statului. Astfel, o multitudine de agenți economici își modifică tipurile de servicii oferite sau prețurile în funcție de perioadele de vacanță școlară. La fel, instituții de cultură sau operatori turistici sunt afectați pozitiv de vacanța școlară, când numărul vizitatorilor crește considerabil. Tot prin calendar, școala poate dezvolta atitudini și comportamente pe care societatea le consideră dezirabile: de la punctuali­tate și capacitate de a stabili obiective pe termen scurt sau lung până la preferința pentru un anumit tip de program de muncă sau pentru consumul unui anumit tip de ser­vicii de loisir – de exemplu, sporturi de vară mai degrabă decât sporturi de iarnă.

Dar, în primul rând, structura calendarului școlar este un criteriu de organizare a proceselor de predare, învățare și evaluare în sistemul de învățământ, și succesul și eficiența acestor procese trebuie să fie factorul principal în orice decizie cu privire la data începerii sau terminării anului școlar, a datelor și numărului perioadelor de vacanță. În domeniul științelor educației, numeroase studii identifică și analizează în mod continuu legăturile puternice care există între sănătate fizică, sănătate emoțio-nală, rezistență și învățare. Din această perspectivă, structura anului școlar și impactul vacanțelor școlare a stârnit un interes științific deosebit pentru cercetători. Mulți dintre aceștia susțin că timpul pentru odihnă și joacă sprijină reziliența și sănătatea mentală a elevilor. Practic, construirea calendarului școlar are im–plicații asupra modului în care este organizat conținutul învățării, și joacă un rol esențial în succesul școlar și în atingerea unui nivel de competențe optim cu un nivel optim de efort din partea tuturor celor implicați.

Calendarul școlar din septembrie până în iunie este un program fix al sistemului de educație din România și are rădăcini în primul rând într-o „economie agrară“, în care copiii și tinerii erau implicați în muncile câmpului care, datorită climei, erau evident mult mai numeroase vara. Din această cauză, perioada de vară nu putea fi ocupată cu activități educaționale, deoarece ar fi afectat negativ capacitatea de producție și de supraviețuire a satului românesc – și ar fi însemnat implicit o rată foarte scăzută de participare la educație. Dar originile acestei organizări sunt legate și de alte trăsături ale societății rurale din secolul al XIX-lea. Dacă analizăm datele istorice, la vremea respectivă abilitățile fizice erau mai importante decât rezultatele academice, iar copiii aveau, în general, mame care erau acasă în fiecare zi; în conse-cință, conținuturile academice erau mai puține și presupuneau un număr mai mic de zile de școală, iar mamele aveau mai mult timp pentru contact direct cu copiii și pentru educarea lor în spiritul comunității. Schimbările societății din secolul al XIX-lea până în prezent sunt numeroase, însă creșterea participării mamelor la muncă plătită în ultimul secol reprezintă una dintre cele mai semnificative schimbări sociale. Iar grija față de creșterea și educația copiilor, care reprezintă o trăsătură principală a vieții de familie, a fost din ce în ce mai mult externalizată către sistemul de învățământ, un sistem în care viitorul adult trebuie acum să învețe mult mai multe, să-și dezvolte competențe care anterior țineau de educația în familie. În plus, rezultatele acade-mice au devenit mult mai importante decât abilitățile fizice, ceea ce pune o presiune suplimentară pe copii și tineri în ceea ce privește învățarea și evaluarea, fără a le acorda mai mult timp. În sfârșit, nevoia de a folosi copiii și tinerii ca mână de lucru în agricultură, practic, a dispărut, deci cauza inițială a structurării calendarului școlar nu mai este de actualitate.

Pe lângă data primei și ultimei zile de școală, adică dincolo de numărul total de zile de școală, alte aspecte importante ale structurii calendarului școlar le repre-zintă împărțirea timpului de învățare în unități de sine stătătoare, intercalate de perioade de vacanță, și durata acestor unități. Trimestrele au reprezentat foarte mult timp structura standard de organizare a anului școlar, adică trei unități -se-parate de două vacanțe prilejuite de sărbătorile de iarnă și de cele de Paști. Schimbarea acestei structuri a fost discutată pentru prima dată la sfârșitul anilor 1990, iar unul dintre decidenții care avea să implementeze schimbarea, dna Dakmara Georgescu, consilieră a ministrului Educației pentru reforma învățământului preuniversitar (1997-2000) a eviden-țiat într-un interviu acordat Institutului de Științe ale Educației provocările principale ale acelei perioade pe care această măsură le-a vizat:

• sistemul trimestrial aducea, pentru mulți profesori, numeroase constrângeri de timp și un ritm intens de lucru, care nu garanta o învățare într-un ritm constant pentru elevi;
• obișnuința și preocuparea excesivă pentru evaluările sumative, determinată de necesitatea asigurării unui număr minim de note la fiecare disciplină în fiecare trimestru;
• preocuparea excesivă și stresul provocat de teze, care ajungeau să reprezinte într-o măsură limitată evaluări pentru învățare, fiind mai degrabă evaluări pentru notare;
• sistemul trimestrial aducea o durată neuniformă a celor trei secvențe principale, care duceau la o acumulare de teme la clasă la sfârșitul trimestrului și o cursă frenetică pentru „acoperirea materiei“, cu o preocupare insuficientă pentru verificarea solidității unor achiziții și pentru asigurarea contextelor de învă-țare care să conducă la consolidarea acestor achiziții;
• de cele mai multe ori, perioadele mai intense de final de trimestru conduceau la situația în care mulți elevi rămâneau în urmă, cu un risc major de eșec școlar (corigență, repetenție sau abandon școlar);
• alte aspecte menționate: dificultățile mai mari în recuperarea unei ore pierdute, mai ales pentru disciplinele care au o oră pe săptămână; dificultate în realizarea de proiecte interdisciplinare sau de activități nonformale sau extracurriculare (inclusiv outdoor), având în vedere programul încărcat al elevilor și al profesorilor.

Ministerul Educației a promovat, în consecință, o împărțire a anului școlar în două semestre începând cu anul școlar 1998-1999, măsura urmărind un set de avantaje evidențiate de dna Dakmara Georgescu astfel:

• facilitarea evaluării formative prin perioade mai lungi de consolidare (la vremea respectivă s-a discutat în presă de introducerea „sesiunilor“ în învățământul preuniversitar, fiind interpretată greșit această propunere);
• o distribuire mai armonioasă a timpului de lucru;
• mai mult timp pentru pregătirea adecvată a evaluărilor sumative, care devin mai puțin constrângătoare, expunând elevii la mai puțin stres și implicit cu impact pozitiv asupra învățării;
• profesorii au mai mare control asupra ritmului de parcurgere a programelor școlare și implicit pentru realizarea reglajelor necesare în cazul unor rămâneri în urmă.

Prin trecerea la semestre, ministrul Andrei Marga spera să elimine „acea teroare de a pune note și încheia medii la sfârșitul trimestrului“. S-a sperat că va fi redus stresul cauzat de temele la clasă în rândul elevilor și profesorilor, sporind în același timp capacitățile de evaluare formativă, care să orienteze învățarea și nu doar să măsoare.

Cu toate acestea, conform respondenților la numeroase sondaje efectuate de diverse entități, inclusiv Institutul de Științe ale Educației, cel puțin în ceea ce privește nivelul de stres, obiectivele nu au fost atinse. Numărul de sarcini de în-vățare nu a scăzut, în continuare există o fragmentare a temelor într-o multitudine de teste mici care îi fac pe elevi să se simtă ca și cum sunt supuși unei evaluări sumative continue. Curba de efort pentru elevi și profesori este dezechilibrată, pentru că durata lungă a semestrelor și lipsa unei vacanțe în cadrul semestrului I pentru ciclurile gimnazial și liceal duc la o oboseală acumulată care se manifestă exact în perioada în care se fac evaluările sumative de final de semestru, adică în perioada tezelor. Atât elevii, cât și profesorii reclamă în continuare presiunea de a acumula note în ultima parte a semestrului, ceea ce accentuează diferența dintre rezultatele învățării și rezultatele evaluării. Aceste argumente sunt convergente cu concluziile unor rapoarte de cercetare, chiar dacă nu există un consens între experții în științele educației cu privire la relația și influența structurii anului școlar asupra rezultatelor elevilor.

Alte argumente critice la adresa actualei structuri a anului școlar pornesc de la faptul că semestrele sunt dezechilibrate din cauză că durata de vacanță intersemestrială coincide cu sărbătorile de iarnă. Încercarea de a le echilibra a dus la întreruperea activității în perioada sărbătorilor de iarnă și revenirea la școală pentru finalizarea semestrului cu 3 săptămâni de evaluare în ianuarie, urmată de o săptămână de vacanță intersemestrială. Această abordare este ineficientă din punct de vedere pedagogic, elevii in–trând în evaluare direct din vacanță, și duce și la o fragmentare prea mare, artificială, a procesului de predare-învățare. Pentru mulți elevi și profesori, acea săptămână de vacanță intersemestrială, atunci când există, a fost insuficientă pentru a compensa semestrul lung și efortul care urmează. Totodată, acea va-canță de iarnă din ianuarie-februarie de o săptămână ducea la o supraaglomerare a taberelor sportive și a stațiunilor montane, la prețuri mult prea ridicate pentru majoritatea populației pentru a putea fi folosită optim de elevi și familiile lor pentru a petrece timp de calitate împreună și a practica sporturi de iarnă, așa cum mulți își doresc.

Acest ultim aspect indică și o altă provocare mai generală, și anume existența unei corelări slabe a vacanțelor cu ritmurile naturale de învățare influențate de anotimpuri: încă acordăm mai puține vacanțe decât restul țărilor din Uniunea Europeană, cu vacanțele cele mai lungi în perioada de vară, în condițiile în care în perioada de iarnă suntem mult mai puțin pregătiți să rezistăm unui efort in-telectual de lungă durată. Prin comparație, majoritatea statelor europene au o vacanță de vară semnificativ mai scurtă și un număr mai mare de vacanțe scurte pe perioada anului școlar.

Radu SZEKELY – consilier în Ministerul Educației

Articolul integral poate fi citit în Tribuna Învățământului, nr. 28-29 – aprilie-mai 2022