O discuţie recentă cu directorul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, domnul Ciprian Fartuşnic, a relevat faptul că redactarea noilor programe pentru gimnaziu urmează paşii stabiliţi într-un calendar anterior, astfel încât undeva la sfârşitul lui decembrie acestea să poată fi revăzute într-o ultimă lectură şi trimise apoi spre discuţie comisiilor naţionale, acolo unde acestea există, urmând ca după acest moment să poată fi propuse spre aprobare. În cuprinsul acestui calendar intră, ne-a mai spus domnia sa, şi un răgaz pentru dezbaterea pe specialităţi a programelor, şi consultarea, acolo unde este cazul, a unor organisme sau societăţi de profil. Dezbaterea publică va fi, aşadar, puţin diferită în raportul cu demersul de realizare a planului-cadru, programele interesând profesorii de specialitate în primul rând. Interesant e şi faptul că se încearcă găsirea unui format aproximativ identic pentru toate programele gimnaziale şi că ele vor sublinia, cu mai multă acurateţe, activităţile de învăţare, în aşa fel încât ideea de progres şcolar să poată fi evidenţiată, iar parcurgerea paşilor ce privesc realizarea competenţelor să devină un proces cu adevărat vizibil, controlabil şi în acelaşi timp măsurabil. S-ar subînţelege de aici că şi conţinuturile vor fi mai puternic evidenţiate, pornind de la virtuţile specifice ale acestora, de a contribui la realizarea unei anume dimensiuni a învăţării, a dobândirii competenţelor specifice şi generale.
Dincolo însă de calendar şi de dificultăţile probabile în realizarea unui format dezirabil la toate disciplinele, câteva aspecte n-ar trebui sub nicio formă scăpate din vedere (a se vedea şi însemnările din numărul trecut în care subliniam „primejdiile” asociate noilor programe). E vorba mai ales de problema temei pentru acasă, despre care spuneam în numărul trecut că se află în ultimii ani sub semnul unor improvizaţii şi al unor puncte de vedere extrem de diferite. De altfel, domnul Ciprian Fartuşnic însuşi mărturisea că este un „fan” al temei pentru acasă, dar admitea totuşi domnia sa că referiri la acest aspect ar trebui, poate, cuprinse în secţiunea „Sugestii metodologice” a programelor. Nu ştiu dacă această idee se va materializa până la urmă, dar recunosc că ar fi o bună cale de a se încerca o mediere a acestui aspect, rămas, după opinia mea, în continuare foarte important în ceea ce am putea numi aspectele complementare sau chiar nonformale ale învăţării. Şi spun nonformale pentru că într-adevăr tema pentru acasă ar trebui să capete un nou statut înainte de a se decide cu superficialitate renunţarea la ea, mai ales că acest concept tinde să fie atacat din toate direcţiile: părinţi, elevi, psihologi, profesori. E vorba în fond nu de a o scoate dintre meca­nismele învăţării, ci de a valorifica cu adevărat avantajele, numeroase după părerea mea, ale acestui aspect al învăţării, iar momentul ar fi unul extrem de propice. Avantajele de care vorbesc ar putea fi acestea: dezvoltarea unui „dialog personal” al elevului cu aspecte ale lecţiei, descoperirea eventuală a plăcerii de a studia un anume aspect al lecţiei, capitolului, aprofundarea nedirijată a unor cunoştinţe deja dobândite, formarea de deprinderi de studiu intelectual, obişnuinţa de a lucra cu manualul sau cu un auxiliar etc. Cu o singură condiţie însă: ca formatul temei pentru acasă să fie realmente regândit. Iar abeceul unei asemenea regândiri ar trebui să pornească de la instituirea şi afirmarea unui nou concept: tema pentru acasă diferenţiată şi opţională. Aceasta presupune că profesorul va putea da două sau trei teme/exerciţii/scurte eseuri etc. de dificultate diferită, din care elevul va putea alege să rezolve numai una dintre acestea. Nu voi încerca să dezvolt aici care ar fi avantajele şi motivaţiile psihopedagogice ale unei asemenea abordări, fiindcă multe dintre acestea sunt de bun-simţ. Voi spune doar că o asemenea viziune asupra temei pentru acasă are toate şansele să reducă presiunea asupra elevului, iar într-un plan mai general, să reducă stresul asociat neliniştii că el nu va şti să rezolve tema dată. Se adaugă şi faptul că la şcoală elevul va putea să „joace un rol”, să aibă ocazia de a-şi prezenta tema, de a explica maniera de rezolvare, de a răspunde unor întrebări, de a deveni, cu alte cuvinte, participant activ la desfăşurarea lecţiei, chiar dacă tema rezolvată de el a presupus sarcini mai uşoare.
Poate că toate aceste observaţii sunt banale sau desuete pentru unii profesori, inclusiv pentru aceia care au făcut din tema pentru acasă o problemă de cantitate lipsită de relevanţă. Am în vedere mai ales discipline precum matematică, unde domină în continuare aceeaşi veche concepţie, potrivit căreia numai exersând, rezolvând zeci de probleme, uneori de acelaşi tip, matematica va deveni inteligibilă, dacă nu şi atractivă pentru elevi. E limpede că în învăţământul românesc „rezolvitorii de probleme” au prioritate în dauna celor care încearcă să cultive „formarea gândirii matematice”, lucru de altfel mult mai dificil. E ca şi cum, stabilind o analogie, ei trec direct la comentariul unui text fără a insista asupra mecanismului interior al acestuia şi fără a realiza o cunoaştere de fond a structurii textului.
Introducerea unor precizări privind conceptul de temă la alegere/opţională şi diferenţiată în programe ar putea să reaşeze sau chiar să reglementeze (mai mult decât şapte ordine de ministru) într-o manieră naturală această delicată problemă a şcolii contemporane, chiar dacă matematicienii îmi vor spune că dificultatea predării-învăţării matematicii nu se datorează neapărat metodei, ci faptului că abilităţile de matematicieni sunt o problemă de însuşiri native, ca şi în cazul literaturii. Poate că lucrurile stau în parte aşa, dar în educaţie rolul didacticianului rămâne adesea determinant.
În sfârşit, dacă se va decide ca într-adevăr noile programe să facă referiri în capitolul „Sugestii metodologie” la tema pentru acasă, atunci tot aici, şi tot cu ocazia punerii lor în dezbatere ar putea fi introduse şi câteva idei privind „predarea integrată”, care pentru mulţi profesori este un fel de „teorie zburătoare”. S-ar realiza în acest fel şi o mai bună trimitere la principiile care au stat la baza realizării noului plan-cadru.
Adrian COSTACHE
P.S. Mai e însă ceva. Se presupune că oricine are o minimă cultură pedagogică va putea vedea, studiind oricare dintre programele gimnaziului, cum arată într-o gradaţie ascendentă „profilul” elevului la nivelul fiecărui an de studiu. E mult, e puţin să se realizeze acest lucru?!… Se fărâmiţează inutil ideea de dezvoltare a personalităţii elevului?!… Nu am un răspuns, ştiu doar că dificultăţile asumate unei asemenea sarcini sunt reale, dar poate că de încercat ar trebui încercat, în numele acelei nevoi extraordinare de sinteză. Şi, ca profesor de română, ştiu că aici foarte importante vor fi adjectivele de orice fel.