Au fost puse în dezbatere noile programe gimnaziale. Aşteptările sunt mari. Există o listă întreagă de nemulţumiri, acumulate în ultimii ani, nu toate mergând însă către o viziune comună. Dar dacă varietatea punctelor de vedere este firească până la un punct, dincolo de acestea, o anume confuzie continuă să însoţească ca un halo tot ceea ce poartă numele de Noul Curriculum. Explicaţiile acestei confuzii sunt în bună măsură posibile, între altele, şi fiindcă schimbarea programelor se confruntă cu o realitate caracterizată de o anume inconsecvenţă: este vorba despre maniera în care principii ale unui învăţământ modern sunt formulate şi transpuse într-o „didactică a şcolii reale“. Folosim sintagma pentru a atrage atenţia că frecvent se poate constata o ruptură între programe şi maniera în care acestea ajung să se aplice. O cauză o constituie poate faptul că întregul învăţământ pare a suferi, paradoxal, de un „exces de standardizare“, în paralel cu… evocarea nevoii de creativitate. Standardizarea transformă elevul în primul rând, dar, simptomatic, şi profesorul, într-un fel de instrumentar mecanic al unei educaţii ale cărei finalităţi numite „competenţe“ au generat un sistem de evaluare tiranic. Într-un asemenea context, cel puţin programele disciplinelor de studiu, măsurate la diferite examene naţionale, par să sufere acut de un proces de procustianizare.
Evident însă, nu doar evaluarea pare a fi vinovată de această insidioasă şi nefirească evoluţie a şcolii româneşti.
Noile programe sunt construite de aşa manieră, ni se spune în Nota de prezentare a proiectului Programei de Limba şi Literatura Română, încât „să îi permită viitorului cetăţean să se adapteze în mod flexibil la o lume caracterizată prin schimbare rapidă şi profundă interconectare, precum: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine, competenţă digitală, a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală“. Sunt enumerate, aşadar, competenţele de bază, finalităţile educaţiei, care însoţesc planurile-cadru, atât cel gimnazial, cât şi cel liceal, vechi şi nou, deopotrivă, fiindcă nu am văzut până acum nicio încercare de discriminare între ceea ce generic numim învăţământ obligatoriu şi sectorul preuniversitar, neobligatoriu. Sigur, între timp, lucrurile evoluează şi în perspectiva anului 2020, probabil, sau ceva mai târziu, durata învăţământului obligatoriu va creşte. Aşa că de ce ar fi trebuit ca în ultimii zece ani să ne obosim şi să discriminăm? Fiindcă, indiferent de vârsta şcolarului, el trebuie să aibă „competenţe sociale şi civice“, de exemplu, numai că exprimarea lor este puternic asociată particularităţilor de vârstă. Mi se va spune că discriminările pe care le evoc aici se pot regăsi în formularea particulară a competenţelor generale în competenţe specifice şi e cu putinţă că lucrurile stau chiar aşa. Numai că în şcoala de azi multe aspecte par a fi tratate cu multă aproximare, ca să nu zic indiferenţă, între altele şi ca urmare a fărâmiţării domeniilor „ştiinţelor educaţiei“.
Dar să nu ne depărtăm de subiect şi să observăm că aceste text din Nota de prezentare pare fi… fără reproş. Mai ales dacă ni se va spune că toată această orientare a şcolii preuniversitare are ca punct de plecare un document european. Cine ar mai îndrăzni să „reinventeze“ roata, de exemplu?
În ceea ce priveşte programa propriu-zisă, documentul iniţial ne avertizează că noul proiect „favorizează abordarea învăţării din perspectivă inter- şi transdisciplinară“ (tare aş fi vrut însă să regăsesc aici câteva exemple de abordare inter- şi transdisciplinară, dar le voi găsi probabil la capitolul „Sugestii metodologice“).
Nu voi enumera aici integral care sunt principiile care au stat la alcătuirea programei. Ele fac parte dintr-un orizont de aşteptare atât al profesorului, cât şi al altor categorii de specialişti interesaţi de domeniu. În treacăt fie spus, se subliniază idei precum „înţelegerea faptelor de limbă şi a coerenţei lor structurale“, fără a se preciza însă că, de exemplu, conceptul de structură a limbajului este condiţionat nu doar de faptele de limbă, ci şi de mecanismul specific gândirii şi logicii, în cadrul căruia operează concepte precum cauzalitatea, consecutivitatea, temporalitatea, localizarea etc. Cu alte cuvinte, învăţăm structuri de limbaj nu doar pentru a comunica, ci şi pentru a învăţa… să gândim, iar exerciţiul gândirii riguroase se află uneori în reală suferinţă, în spaţiul public cel puţin.
Nu-mi este însă foarte clar, având doar vagi bănuieli, maniera în care funcţionează la nivel de principiu o formulare precum „asigurarea controlului uzului comunicării lingvistice în activităţi de ascultare, vorbire, lectură şi scriere, în raport cu norma limbii române în vigoare“. De fapt, nu ştiu dacă el trebuia trecut aici ca principiu sau trebuia să apară undeva în cuprinsul programei.
În sfârşit, un principiu care a stârnit uneori discuţii, fiindcă dezbateri nu am receptat să fi fost cu adevărat, este cel care priveşte „asumarea valorilor etice şi a idealurilor umaniste naţionale şi europene, definitorii pentru omul modern, necesare propriei dezvoltări afective şi morale, având ca reper modelul sociocultural contemporan“. Mă imaginez, pornind de la această formulare, aplicând un chestionar în rândul a câtorva sute de profesori, chestionar care să le ceară acestora să ilustreze ce înţeleg prin „asumarea valorilor etice şi a idealurilor umaniste naţionale şi europene, definitorii pentru omul modern“. Admiţând că voi trece cu uşurinţă peste un asemenea prag, că profesorii ar defini instantaneu „valori etice şi idealuri umaniste naţionale şi europene“, următoarea chestiune ar fi care sunt conţinuturile pe care ei le consideră potrivite pentru realizarea unei asemenea ţinte. Cu alte cuvinte, cum îşi imaginează ei să facă operabile aceste valori.
Ce vreau să subliniez de fapt? Ideea că problema educaţiei morale, şi insist asupra cuvântului, care, de altfel, nu apare deloc în Nota de prezentare, care priveşte elevul din preuniversitar a devenit într-o măsură surprinzătoare un aspect controversat al şcolii de azi. De altfel, controversa pare a fi susţinută şi de modul în care sunt formulate cele trei domenii ale limbii şi literaturii. Ni se spune că „Limba şi literatura română este o disciplină complexă, care cuprinde, în manieră integrată, trei componente: componenta lingvistică, aparţinând ştiinţelor limbii, care asigură uzul corect şi eficient al limbii; componenta interrelaţională, aparţinând ştiinţelor comunicării; componenta estetică şi culturală, aparţinând literaturii ca artă a cuvântului“.
Ceea ce se evidenţiază ca fiind o curiozitate este faptul că literatura apare ca având doar o componentă/o funcţie, estetică şi culturală, ceea ce lasă în afară alte componente/valori ale literaturii. Nu avem nici măcar un etc., care să ne avertizeze cu privire la modul în care în textele ficţionale pot apărea valori cognitive şi morale, de exemplu. E adevărat, ceva mai încolo ni se spune: „De asemenea, prin receptarea mesajului unui text beletristic, elevul are acces la modele/antimodele existenţiale, fapt care asigură activităţii de învăţare un rol reglator în relaţia individ-societate“. Ambiguitatea limbajului este aici, aş spune, exemplară. Dar, din nou, poate că la „Sugestii metodologice“ vom găsi ceva care să suplinească această ciudată absenţă privind condiţia specifică literaturii predate în şcoală. Primejdiile unei asemenea abordări sunt numeroase, dar cele care s-au conturat în ultimii ani privesc mai ales tehnicizarea excesivă în predarea literaturii pe fondul unei terminologii de teorie literară destul de laxe, dar mai ales menţinerea literaturii într-o zonă „exotică“, în care trimiterea la realitatea vieţii, deschiderea către aceasta pare a se fi restrâns în ultimele decenii, poate între altele şi fiindcă fenomenele de relativizare valorică ocupă zone importante ale scenei sociale.
Adrian COSTACHE
P.S. Am reţinut din aceeaşi Notă de prezentare că proiectul programei supus discuţiei se caracterizează prin „bogăţie, recursivitate, interconexiuni şi rigoare, valorificând teoria inteligenţelor multiple şi învăţarea prin cooperare, într-o abordare interculturală şi integrată a curriculumului“.