„Subsemnata, profesoară de română, declar că nu respect, în mod premeditat, programa şcolară de limba română, asemenea unui element duşmănos: nu citesc cu elevii mei poeziile de Eminescu, Amintirile lui Creangă, baladele populare, pastelurile de 150 de ani, nuvelele lui Slavici; nu dictez comentarii, nu arunc în braţe interpretări şi nu le cer să înveţe pe dinafară teorie literară despre genuri şi specii. Declar de asemenea că, în schimb, citesc cu elevii mei poezii frumoase de Magda Isanos sau Tudor Arghezi, texte din literatura universală ca Micul Prinţ sau Cartea junglei, fragmente din marii autori ai literaturii universale ca Cervantes sau Shakespeare, exersăm lectura activă, ne exprimăm opiniile, le motivăm, învăţăm să fim sinceri, asertivi.“
 Aşa arată textul prin care o profesoară de română din sistem protestează împotriva unei realităţi a şcolii de azi ce pare a fi tot mai împovărătoare. Gestul, care a stârnit numeroase reacţii, atrage atenţia asupra modelului unei şcoli academice şi artificiale, care nu mai motivează elevul de azi. Poate că ideea, ca atâtea altele care izbucnesc uneori cu ostentaţie în spaţiul public, este excesivă. O reflecţie asupra acestui model de şcoală ne face mai rezervaţi în legătură cu caracterul vetust al acesteia, ca şi al modului în care ar trebui să fie privite „pastelurile de 150 de ani“ sau nu ştiu ce „balade populare“.
Fără îndoială, şcoala academică, teoretizantă, a apărut adesea de-a lungul vremii ca fiind uneori împovărătoare chiar şi pentru seriile de atunci care, într-o formulă uzată, „şi-au tocit coatele pe băncile“ acesteia. Şi totuşi, au existat şi acolo motivaţii ale învăţării, au existat şi acolo performanţe, unele excepţionale, care au împins lumea înainte. Este adevărat că odată cu apariţia „şcolii de masă“ defectele unui asemenea model organizat de educaţie au devenit mai vizibile în contextul în care programele şcolare au rămas, cel puţin la noi, neschimbate sau doar uşor cosmetizate, obiectivele finale înseşi cunoscând doar o adaptare de modă, specifică unei noi lumi. Ţinta a rămas însă în parte aceeaşi: educarea milioanelor de oameni care trăiesc într-o societate democratică şi ale căror şanse individuale de a se împlini uman şi profesional sunt legate totuşi de calitatea şcolii pe care o urmează.
Cumva firesc însă, în lentul proces de adaptare (care există totuşi) au apărut şi supralicitări precum studiul/învăţarea motivate doar de criteriul plezirist, apoi sloganul legării teoriei de practică (valabil până la un punct doar în şcoala obligatorie, căci lumea de azi a profesiilor este foarte dinamică, ea presupunând mai degrabă a avea competenţe de bază în primul rând şi doar în parte competenţe practice). Se adaugă tentaţia eliminării culturii clasice „vechi“ , tentaţie prezentă şi la limba şi literatura română, doar pe motivul că elevii nu se regăsesc în acele texte de demult („Ce resorturi interioare, ce experienţă îl leagă pe un copil de 14 ani de Baltagul lui Sadoveanu, de «Dorinţa» lui Eminescu sau «Budulea Taichii» lui Slavici?“, spune acelaşi profesor care se autodenunţă că nu respectă şi nu va respecta programa de limba şi literatura română). Poate că lucrurile stau chiar aşa şi nu e deloc uşor să faci accesibilă elevilor de o anumită vârstă „experienţa“ de viaţă din Baltagul sau din „Budulea Taichii“ (vai, în Baltagul este din nou vorba despre moarte, iar lumea de azi nu doreşte a fi împovărată cu ideea morţii, care, oricum, nu pare a mai exista şi pentru ea!). În acelaşi timp însă, se produce un număr de confuzii care privesc chiar resorturile elementare ale educaţiei şi ale didacticii. O primă confuzie o constituie faptul că, oricum am lua-o, cunoaşterea dobândită pe băncile şcolii nu poate fi doar rezultatul plăcerii şi al regăsirii nesfârşite în anume experienţe de viaţă, trăite de elev, acestea din urmă foarte importante, de altminteri. Există şi alte resorturi motivante pentru cunoaştere, aşa cum ele pot şi, mai ales, trebuie create: e vorba de curiozitate, e vorba de încercarea de a răspunde la o întrebare, formulată sau nu de către tânărul de 11-14 ani, şi e vorba, desigur, şi de rigorile minimale unei profesii care trebuie să se contureze la orizont ca un început de posibilă ocupaţie. În acelaşi timp însă, o altă confuzie, expresie a unei realităţi mai grave, priveşte dimensiunea didactică a educaţiei şi e dată, se pare, de tot mai insuficienta pregătire didactică a profesorului de azi, în ciuda tuturor sloganurilor de modernizare didactică sau în ciuda refugiului profesorului în proiecte, referate, în scheme-standard „moderne“ de predare. Lipseşte acea personalizare pe care profesorul însuşi o imprimă conţinuturilor predate, cu alte cuvinte, şcoala suferă de lipsă de imaginaţie şi mai ales de implicarea profesionistului educaţiei. Un mare profesor spunea odinioară că nu doar problema adecvării la particularităţile de vârstă a unor conţinuturi contează, ci mai ales metoda, fiindcă, adăuga el, exagerând, desigur, poţi preda şi Kant la clasa a IV-a dacă vei găsi metoda. Iar metoda trebuie lăsată în totalitate pe seama profesorului, nu pe seama cerinţelor modei.
De fapt, fenomenul cu care ne confruntăm este cel dat de accelerarea evenimentelor ori de preaplinul lor, în cuprinsul căruia valorile trecutului nu par a-şi mai găsi locul. Ceea ce nu se poate petrece fără urmări asupra unor serii de elevi care par a fi azi tot mai dezarmante în faţa unor fenomene contemporane hibride, în faţa unor realităţi în care concepte de bază ale existenţei (munca, prietenia, căsătoria, familia etc.) se metamorfozează sau se pulverizează. Şi atunci, ce-i rămâne elevului căruia nu-i poţi preda toată această realitate dezarmantă, ce-i rămâne altceva decât o construcţia interioară în care adevărul e adevăr şi nu postadevăr, iar o informaţie este o informaţie şi nu o minciună? Rigoarea şi raportarea la valori rămân în cele din urmă singurele domenii care-i pot da în final un sens existenţei, pe baza căruia se poate construi un destin.
În sfârşit, simţind poate excesul afirmaţiilor, aceeaşi profesoară autodenunţătoare simte nevoia să revină şi să precizeze: „Eminescu e fascinant, dar nu e pentru copiii de 11 ani“. Reţinem aici, indirect, convingerea multora că elevilor trebuie eventual să li se predea doar texte cu personaje-copii sau poezii pentru… copii. În realitate – lucru foarte banal pentru orice profesor de limba română –, opera unui mare scriitor are mai multe straturi de semnificaţii. Şi atunci depinde de tine ca profesor la ce strat de semnificaţii vrei să ajungi cu un copil în vârstă de 11 ani.
Dilemele predării şi selecţiei textelor de literatură la diferite niveluri ale şcolarităţii rămân aşadar mai departe aspecte controversate. Între o şcoală care valorifică experienţa personală a elevului, trăirile lui şi o şcoală care vrea să-i transmită acestuia că atunci când vorbim de cultură aceasta nu e doar ce îţi place ţie, ci ceva mai mult, conflictul nu este, în cele din urmă, ireconciliabil. E vorba mai degrabă de o neputinţă a dialogului sau de o incapacitate instituţională a instituirii dialogului în şcoala de azi. În fapt, s-a spus adesea, relieful şcolii de azi arată insuportabil de divers, tocmai fiindcă nu există dialog. Adevărurile culturale şi didactice fundamentale par a fi adesea eludate în discuţii interesante până la un punct. Dar fragmentarizarea, insularizarea lumii şcolii fac, deocamdată, dificilă instituirea unei viziuni cu adevărat benefice asupra rostului şi felului de a face azi educaţie. Educaţia suferă mai departe din cauze individuale şi din cauze de sloganuri publice.
 Adrian Costache