Au apărut, ca de obicei în ultimii ani, modelele pentru subiectele de bacalaureat și testarea națională. La prima vedere, nimic nou sub soare. Într-un comunicat transmis de MEN suntem avertizați că subiectele pentru bacalaureat au fost concepute „în concordanță cu programele în vigoare ale examenului, astfel încât tratarea lor să valorifice capacitatea candidaților de analiză, de sinteză, de generalizare și abstractizare. De asemenea, acestea vizează cuprinderea echilibrată a materiei studiate, solicitându-se demonstrarea competențelor prevăzute în programele de examen, respectiv încadrarea în timpul prevăzut de metodologie pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. Comparativ cu anul trecut, au fost operate modificări în structura subiectelor“.
Așa o fi! Deși cel puțin nouă nu ne este prea clară legătura dintre „cuprinderea echilibrată a materiei“ și „încadrarea în timpul prevăzut de metodologie“. Să lăsăm însă nuanțele lingvistice ale comunicatelor MENCS și să vedem dacă, într-adevăr, sunt noutăți, dar mai ales dacă neconcordanțe mai vechi au fost observate și înlăturate.
La limba și literatura română, modelul pro­pune elevilor un text poetic de Victor Eftimiu, intitulat „Departe, cine știe…“. Textul este real­men­te bine ales, mai ales că înțelegerea lui e facilitată de elemente compoziționale repetitive. Nu întotdeauna lucrurile au stat însă așa la exa­menul propriu-zis. Poate că prin această propu­nere aveam și dovada că s-a înțeles, în sfârșit, că este nevoie, atunci când li se oferă elevilor un text poetic, de o anume „substanțialitate“, această ulti­mă caracteristică presupunând uneori un „ca­dru simbolic“, o organizare specifică a discursului poetic, în sfârșit, o structurare a cărei coerență să poată fi reperată de către cititorul ocazional de poezie (acesta fiind elevul care susține baca­lau­reatul!), și nu de specialist în primul rând.
Dincolo de alegere, persistă ori au apărut însă unele „facilități“ de neînțeles acordate elevului la bacalaureat. (Există, de altfel, mai departe un contrast izbitor între unele dintre cele nouă ce­rințe de la subiectul 1.) Facilitățile despre care vorbim sunt prezente, de exemplu, la itemul 3, în care pentru două puncte se cere formularea unui singur enunț (subl. ns.) cu substantivul „cer“. De ce nu două enunțuri? Cu acest substantiv, sau cu altul? Li se pare propunătorilor că problema exprimării cât de cât nuanțate și eventual vag expresive în limba română este deja un câștig pentru majo­ritatea elevilor ajunși la bacalaureat? Pe de altă parte, a obține două puncte pentru o simplă for­mulare pare mai degrabă o chestiune de hazard sau de „inspirație“ de la un „vecin“ decât examen serios.
Să nu facem un caz dintr-o singură observație, dar atragem totuși atenția asupra modului în care se dau punctele la itemul numărul 9 de la același subiect 1. Despre ce este vorba? Elementul cel mai important de discriminare la itemul 9 e formulat în cerință, acesta presupunând realizarea unui comentariu în care trebuie urmărită relația dintre ideea poetică și modalitățile de exprimare. Or, aici, baremul „o scaldă“, fiindcă, după ce se formulează relativ corect situația în care se dau trei puncte (un punct fiind repartizat respectării numărului de cuvinte, ceea ce mi se pare o exagerare și o rigoare cumva inutilă!), se renunță la discriminarea de bază – prezența modalităților de expresivitate adică – în folosul unor criterii vagi, generale, menite a permite manifestarea subiectivă a corectorului. Altfel spus, descriptorii („abordare schematică, ezi­tantă“ sau „încercare de comentariu“) păcătuiesc printr-o… aproximare vădită.
Soluția e simplă și poate privi, de exemplu, precizarea identificării a două mijloace de expre­sivitate pentru punctajul maxim și, eventual, a unui singur mijloc de expresivitate pentru punctajul mediu.
Cea mai gravă observație mi se pare a fi prezența unei coerențe discutabile în formularea punctelor de reper de la subiectul III, de fapt în ordinea în care acestea îi sunt oferite candidatului, în cazul ultimului model cu referire la particula­ritățile construcției unui personaj dintr-o operă studiată de Marin Preda. Situația aceasta este însă mai veche și nu poate fi pusă neapărat pe seama actualilor evaluatori de la CNEE. Dar aceasta nu scuză inerția cu care o asemenea situație este „plimbată“ de la an la an. Ca și cazul unui eseu care are ca subiect tema și viziunea dintr-un text studiat, aparținând autorului X, punctele de reper par a fi date dacă nu într-o ordine aleatorie, cel puțin într-una a cărei logică internă mie, personal, îmi scapă. Am mai atras atenția asupra acestui aspect, dar fără prea mult succes, neprimind nici măcar contra­argumente care să-mi dovedească că percep­ția mea este eronată.
Se știe foarte bine că modelele de examen transmit în subsidiar informații importante practicii școlare, pentru că ele tind să modifice predarea-învățarea-evaluarea în procesul cotidian al demersului didactic. Și atunci cum se explică, mă întreb încă o dată, ordinea punctelor de reper propusă de autori – ea este mult mai veche, cum am spus! –, chiar dacă elevul este avertizat totuși că aceste puncte de reper sunt orientative. Orien­tative, orientative, dar ele comunică în fond, cum spuneam, o metodă de abordare atât a receptării textului literar, cât și a redactării eseurilor. Vi se pare astfel normal ca un punct de reper care se referă la valorificarea uneia sau a două scene din text să apară înaintea unor referiri cu privire la structura și compoziția operei, la imaginea de ansamblu, la articulația operei literare? Mi se va spune poate că liceenii studiază mai ales fragmente din opere literare, nu textul global. Chiar dacă lucrurile stau așa (dar chiar trebuie să stea așa?), candidatul are nevoie de o cunoaștere de ansam­blu, măcar „rezumată“, a operei, pentru ca scena/sce­nele în cauză să-și dezvăluie valențele contextuale. Cu alte cuvinte, trebuie să am mai întâi o imagine generală despre operă, înainte de a valorifica o scenă sau două pentru argumentația de tip analitic a unor idei. Altminteri, această inversiune între analiză și sinteză nu face altceva decât să hrănească sin­dromul „dezistoricizării“ literaturii, fragmentării acesteia până la dispariția oricărei competențe care să vizeze capacitatea de sinteză a candidatului. Senzația mea este că aceste puncte de reper sunt aruncate cumva la întâm­plare, ceea ce într-un fel se vede adesea și la reperul numărul 4, care presupune formularea unei opinii. O vreme s-a crezut că for­mularea unei opinii ar însemna aici formularea neapărat a unei opinii per­sonale a elevului, ceea ce era, dacă nu forțat, cel puțin discutabil. În realitate, elevul nu prea știe ce înseamnă a formula o opinie în legă­tură (ca să dăm un exemplu!) cu modul în care „o idee sau o temă a textului narativ e reflectată în construcția personajului“. Eventual, el poate să con­­clu­zio­neze asupra modului în care „o idee sau o temă a textului narativ e reflectată în construcția personajului“, valorificând observațiile de până atunci. Iar dacă el are și o opinie, cu atât mai bine, deși e greu de crezut că la un examen de baca­laureat elevul român va „îndrăzni“ să aibă o opinie despre vreun aspect al temei eseului pe care l-a redactat.
Este posibil ca aceste observații să nu aibă o relevanță prea mare pentru CNEE. În același timp, rămân la convingerea că fiecare informație indi­rectă pe care examenele o transmit sistemului de evaluare din școală tinde să devină un element dintr-o construcție procustiană. Și dacă lucrurile stau într-adevăr așa, atunci implicațiile elaborării de modele, precum cele asociate direct cu for­mu­larea subiectelor pentru bacalaureat (dar și pentru testarea națională!), sunt în continuare impor­tante, dacă nu cumva chiar foarte importante.
Adrian COSTACHE
P.S. În numărul următor voi încerca să observ într-o manieră aplicată modul în care a fost construit anul acesta modelul pentru Testarea Națională.
Poate așa voi aduce argumente substan­țiale la enunțul din comunicatul MEN care ne vor­bește despre… schimbări.