Modelele pedagogice de instruire sunt construite de teoria generală a instruirii (didactica generală), afirmată istoric ca știință fundamentală a educației, alături de teoria generală a educației (fundamentele pedago­giei) și – mai nou – de teoria generală a curriculumului.

În contextul actual al paradigmei curriculumului, care concepe educația/instruirea la nivel global (obiective – conținuturi de bază – metode de predare-învățare-evaluare) și deschis (spre diferite forme de organizare, stiluri manageriale etc., adoptate în raport de re­sursele pedagogice existente/disponibile), modelele de instruire au în vedere informațiile oferite de teoriile psihologice ale învățării care „nu sunt prescriptive, ci descriptive“ (J.S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970).

Modelele de instruire sunt: a) prescriptive, în măsura în care proiectează curricular obiectivele, conținuturile de bază și metodele de predare-învățare-evaluare angajate pedagogic în realizarea-dezvoltarea activității de instruire în context deschis; b) normative, pe fondul ordonării activității de instruire pe baza unor principii generale (care vizează proiectarea curriculară a instruirii), specifice (care vizează organizarea, planificarea și realizarea-dezvoltarea curriculară a instruirii) și operaționale, didactice (care vizează desfășurarea instruirii în cadrul unor activități concrete/lecție etc.) (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6, Instruirea/Procesul de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017, p. 106).

În această perspectivă, modelele de instruire valorifică pedagogic cele mai importante categorii de teorii psihologice ale învățării. Avem în vedere teoriile psihologice ale învățării de tip: a) condiționare (prin conexiune/Thorndike; operantă/Skinner; ierarhică/Gagné; tehnologică, în perspectiva „învățării depline“/Carrol, Bloom); b) constructivist (structuralist genetic/Piaget; sociocultural/Vîgotski, Galperin, Bruner; complex la nivel de receptare și descoperire/Ausubel; c) alternativ (prin raportare la inteligențele multiple/Gardner și la inteligența emoțională/Goleman) (Sorin Cristea, Teorii ale învățării. Modele de instruire, Editura Didactică și Pedagogică RA., București, 2005).

I. Teoria psihologică a inteligențelor multiple (Howard Gardner) este construită în funcție de o dublă premisă: a) normativă, avansând următorul postulat pedagogic – „pentru a schimba școala trebuie să luăm în considerație diferitele forme de inteligență“ (vezi Howard Gardner, Multiples Inteligences. The Theory in Practice. A Reader, Basic Books, Harper Collins Publishers, Inc., New York, 1993; Les Inteligences multiples, trad., Editions RETZ, Paris, 1996); b) metodologică, evidențiind diferența dintre inteligența generală – „aptitudine generală regăsită în grade diferite la toți indivizii, în activitățile de rezolvare de probleme“ – și „competența cognitivă umană mai bine descrisă ca evantai de capacități, de aptitudini și de abilități mentale pe care noi le numim inteligențe multiple“: muzicală, corporală, logico-matematică, verbală, spațială, interpersonală, intrapersonală (Howard Gardner, trad. 1996, pp. 28-31).

Analizele ulterioare fixează încă două „inteligențe multiple, recent identificate“, inteligența naturistă sau naturalistă care poate fi angajată în zona învățării științelor naturii/experimentale și inteligența existențială/spirituală, descrisă uneori ca „inteligența marilor întrebări“. În ansamblul lor, inteligențele multiple argumentate științific prin cercetări neoropsihologice și de psihologie cognitivă și a dezvoltării, pot fi valorificate pedagogic la nivelul unui model de instruire alternativ, deschis (Howard Gardner, Inteligențe multiple. Noi orizonturi, ediția a III-a, trad. Editura Sigma, București, 2015, pp. 28-30; 39-41).

Teoria psihologică elaborată de ­Gardner exercită o puternică influență în științele educației, în special în didactica generală (teoria și metodologia instruirii/teoria generală a instruirii) și în didacticele particulare, „inclusiv în elaborarea programelor școlare“. Autorul însuși are în vedere mai multe „implicații educa­tive“. Cea mai importantă semnalează posibilitatea învățării autonome, bazată nu doar pe inteligența generală, exprimată logico-matematic și verbal, ci și pe „combinarea inteligențelor care conduc la o mare diversitate de competențe“ raportabile „la o funcție profesională sau nu“. Pe acest fond, celelalte „implicații educative“ vizează: a) stimularea dezvoltării naturale a fiecărui tip de inteligență; b) anticiparea unui mod de progresie școlară, propriu fiecărui elev; c) centrarea evaluării asupra „punctelor tari“, importante în cadrul unei discipline sau al unui domeniu mai larg; d) „folosirea mai bună a inteligențelor pe care le deținem“, nu numai pentru descoperirea unor talente, altfel neobservate, ci, în primul rând, pentru multiplicarea șanselor de reușită ale tuturor elevilor (Howard Gardner, trad. 1996, vezi pp. 42-51).

O problemă pedagogică specială este cea referitoare la relația dintre inteligența generală și inteligențele multiple. Teoria inteligențelor multiple recunoaște importanța factorului g (inteligență generală) evidentă în instruirea formală. Dar atrage atenția că acest factor nu poate să asigure, în orice context, capacitatea de a identifica și de a valorifica „anumite talente remarcabile“. Este ceea ce poate să asigure inteligențele multiple, în context formal, dar mai ales nonformal, cu deschideri, semnificative pedagogic, spre informal.

Funcția generală a inteligențelor multiple, abordate din perspectivă specific pedagogică, vizează valorificarea tuturor resurselor psihologice ale personalității elevului, necesare în orice acțiune de învățare autonomă, eficientă. Este: a) realizată special la nivel de instruire nonformală, cu deschideri ample spre influențele pedagogice generate spontan de instruirea informală; b) implicată special în valorificarea unor căi de învățare bazate pe resursele proprii mai multor domenii ale cunoașterii: artistică – inteligența: muzicală, spațială; psihomotrică; spor­tivă – inteligența corporală, kinestezică; socială – inteligența interpersonală, in­­trapersonală; experimentală – inteligența naturalistă.

Structura inteligențelor multiple, co­­respunzătoare funcției sale generale, vizează conexiunile existente între tipurile de inteligență, realizate prin:

1) Respectarea gradului de independență relativă a fiecărui tip de inteligență, angajat în sesizarea și rezolvarea de probleme și situații-problemă specifice;

2) Stimularea unor capacități generale (bazate pe resursele gândirii convergente) și speciale (bazate pe resursele gândirii divergente/critice);

3) Raportarea specifică la „fiecare gen natural“ care: a) „se subdivizează în mai multe componente“; b) încurajează ipoteza „unui evantai de inteligențe mai vast pe care trebuie să-l urmărim conform altor scopuri teoretice și practice“, angajate pedagogic în educația intelectuală, dar și în cea morală, estetică etc.;

4) Dezvoltarea relației dintre tipurile de inteligență și conținuturile generale ale educației în condițiile specifice me­diului școlar, la nivel de limbaj: a) specific: vezi relația dintre inteligența intrapersonală și interpersonală și educația morală; b) propriu unor domenii de activitate: vezi relația dintre: inteligența spațială – educația plastică; inteligența mu­zicală – educația muzicală; inteligența corporală – educația fizică; inteligența matematică – educația științifică, logico-­matematică; inteligența verbală și inteligența socio-umană/interpersonală și in­­trapersonală – educația științifică socio-­umană, hermeneutică, interpretativă; inteligența naturalistă – inteligența științifică, explicativă, experimentală (Ibidem, vezi pp. 64-66).

Școala viitorului construită pe fundamentul psihologic al teoriei inteligențelor multiple este opusă „școlii uniforme, standardizate, bazată pe o concepție eronată despre cunoașterea umană“. Poate fi realizată prin „regândirea obiectivelor și a metodelor pedagogice“. Are ca obiectiv general „să dezvolte la fiecare elev o înțelegere aprofundată a mai multor discipline centrale“, fixate valoric în zona curriculumului comun, necesar pentru formarea profilului cognitiv al fiecărui elev. Obiectivele specifice vizează: a) „utilizarea cunoștințelor pentru a rezolva probleme cu care se confruntă colectivitatea lărgită“ (școala, familia, comunitatea locală și națională); b) „combinarea specifică a inteligențelor“ pentru a rezolva sarcinile didactice pe diferite căi eficiente; c) „evaluarea regulată a progresului școlar prin metode adaptate inteligențelor“.

Organizarea școlii viitorului depinde de acțiunea conjugată a trei categorii de profesori-specialiști în: a) evaluare – identifică punctele tari și slabe ale elevilor prin examinare directă (la nivel școlar) și psihologică, însoțită de recomandări, stabilite în raport de profilul cognitiv (al fiecărui elev); b) realizare-dezvoltare curriculară – valorifică informațiile furnizate de specialistul în evaluare, necesare pentru proiectarea diferențiată a activităților de educație și de instruire; c) reglarea relațiilor elev – colectivitate (clasă, școală, familie, comunitate locală) care urmăresc „să descopere activitatea, profesională sau nu, care corespunde profilului de inteligențe ale elevului“

de Sorin CRISTEA – profesor universitar

Articolul integral poate fi citit în numărul 13 al revistei Tribuna Învățământului