Din anii 1960-1970, au fost construite mai multe modele ale curriculumului inițiate în urma analizei critice a „Raționalului lui R.W. Tyler“ considerat „liniar, aproape determinist și oarecum rigid și simplificator“ (Ion Negreț-Dobridor, op. cit., p. 168). Limitele semnalate, nu au anulat însă valoarea modelului elaborat de R.W. Tyler, în 1949, care rămâne un punct de referință teoretică în istoria modernă și postmodernă a curriculumului, dar și un reper pedagogic de cele mai multe ori evocat, invocat și respectat, direct sau indirect în practica proiectării educației și a instruirii în spațiul european și nord-american. De altfel, chiar modelele noi pleacă de la recunoașterea componentelor structurale ale „Raționalului lui R.W. Tyler“: scopurile (generale) și obiectivele (specifice și concrete) – conținuturile (raportate la experiențele de învățare ale elevului) – metodele care susțin organizarea eficientă a activității – evaluarea rezultatelor cu funcție de reglare-autoreglare permanentă a activității proiectată și realizată la diferite niveluri ale procesului de învățământ (plan de învățământ, programe și manuale școlare, lecții etc.).
Principala transformare calitativă, asumată în mod programatic, constă în încercarea de flexibilizare a modelului curricular exersată prin „luarea în calcul a interacțiunilor dintre elementele aflate în componența unui curriculum“ (Hilda Taba, 1962), prin „reformularea termenilor“ în cadrul unui proces natural, evident în practica instruirii (D. Walker, 1972) sau prin dinamizarea acestora la nivel de decizii manageriale tipice epocii postmoderne, care au ca premisă „analiza situațională“ necesară pentru conceperea scopurilor și obiectivelor, pentru selecția „conținutului ce urmează a fi studiat“, pentru organizarea optimă a activității de instruire, bazată pe acțiuni de predare și învățare, pentru evaluarea continuă a rezultatelor predării-învățării în „contexte complexe“, deschise, la toate treptele învățământului și în orice condiții socio-culturale, comunitare, civice etc., într-un circuit care „nu este liniar, dar nici ciclic“ (Clive Mc.Gee, 1997) (Ibidem pp. 168-171).
Modelul interacționist elaborat de Hilda Taba (1962) pune accent pe cunoașterea trebuințelor (individuale) și a cerințelor (sociale) de formare valorificate în cadrul oricărui proiect curricular (de plan de învățământ, de programă școlară, de lecție etc.) care utilizează conceptele-cheie de obiective – conținuturi – metode – evaluare. Noua viziune flexibilă este susținută la nivelul interacțiunii dintre obiective – conținuturi – metode – evaluare, posibilă prin extinderea și aprofundarea sferei de referință a obiectivelor definită în plan psihologic – prin comportamentele, aptitudinile și atitudinile care trebuie formate și dezvoltate pe parcursul activității – și social, prin cunoștințele teoretice și aplicative care trebuie receptate, asimilate, interiorizate pe termen scurt, mediu și lung.
Fundamentarea curriculumului este asigurată prin raportarea permanentă a proiectanților la: a) problemele importante, actuale și de perspectivă, ale societății, în general, ale culturii, în mod special; b) procesele implicate în acțiunea de învățare a elevilor în clasă și în afara clasei, integrate în activitatea de instruire; c) rezultatele cercetării cu privire la dezvoltarea psihică și socială a elevului; d) caracteristicile specifice disciplinei de învățământ construită pedagogic în funcție de „matricea sa de bază“, fixată epistemologic la nivel de concepte de bază care definesc obiectul de studiu specific, normativitatea specifică, metodologia de cercetare specifică.
Realizarea curriculumului este asigurată și perfecționată în context deschis, dependent de resursele pedagogice și condițiile concrete existente. O astfel de abordare presupune depășirea critică a modelului „unicircular“ propagat de R.W. Tyler, și înlocuirea sa cu unul „multicircular alcătuit din numeroase interacțiuni între cele patru componente esențiale ale curriculumului“: obiective – conținuturi – metode – evaluare.
Prof. univ. dr. emerit Sorin CRISTEA
