După numeroase experimente dezastruoase, ieșirea din actuala criză a educației este văzută, de către factorii decizionali, a se realiza prin introducerea unui nou curriculum modular transdisciplinar. Fără a ne avânta în teritoriul nisipurilor mișcătoare, în care reformiștii mioritici se simt acasă, vom îndrăzni să facem doar câteva observații. Astfel, oricât am încercat să descoperim transdisciplinaritatea în realitatea școlară, ea fiind prezumată ca existentă chiar de către LEN, nu am reușit să o identificăm în altă parte decât în zona crepusculară a mitologiei, imaginarului, fanteziei pedagogice și virtualității. Cum mitologia legată de transdisciplinaritate poate duce la iluzii periculoase, cu consecințe dramatice pentru sistemul de învățământ, ea merită o analiză, oricât de succintă.
Primul mit al transdisciplinarității este acela al existenței unei superștiințe, care ar impune desfiin­țarea studiului pe discipline și trecerea la un curriculum care să le „depășească”, adică la trans­disciplinaritate. Acest mit este promovat cu obstinație de cercetătorii ISE și reluat, în ecou, de funcționarii ministeriali și de tot felul de activiști ai reformei permanente. În acest context, nu putem să nu observăm că ipocrizia cercetătorilor ISE este maximă: ei militează în educație pentru un studiu transdisci­plinar al științelor presupus unificate, în timp ce în domeniul lor de competență nu se sfiesc să practice fragmentarismul, chiar dacă mirificele științe ale educației nu sunt altceva decât ramuri, rămurele, auxiliare și parcele ale pedagogiei ridicate la rang de științe. Altfel spus, aceia care practică păcatul trufiei monodisciplinarității vor să impună altora virtutea smereniei transdisciplinare. Cercetătorii noștri reușesc performanța să promoveze în același timp atât mitul superștiinței, cât și pe acela al științelor educației. Dacă au dispărut granițele dintre științe, de ce ele sunt păstrate în cazul buchetului cu științe ale educației? Acestea au identitate academică? Cum, nu există o unică și atotcuprinzătoare știință a educației, ci o infinitate de științe specializate? Nu înțelegem de ce istoria poate fi pusă la fiert în ceaunul transdisci­plinarității, dar pedagogia sexelor, spre exemplu, are o identitate epistemologică orbitoare, fiind o stea din pleiada care formează științele educației. S-a observat deja că așa-zisele științe ale educației implică un pluralism referențial, care nu a depășit stadiul pluridisciplinarității. În prezent, abia se lucrează la integrare, aflându-ne în faza constituirii interdisci­plinarității. La ultima fază, aceea a zborului transdis­ciplinar, faza „depășirii” disciplinelor distincte și a integrării lor în absolutul unității, nu cred că se va ajunge în timpul vieții noastre. Și astfel, aceia care vor să înlăture granițele dintre științe promovează în domeniul lor, care este unul singur, acela al educației, ridicarea de garduri artificiale, deși o știință nu are drept de cetate fără a avea un obiect de studiu al ei și numai al ei. Trebuie să spunem că, astăzi, nu se acceptă situația existenței unui puhoi de științe având același obiect de studiu. Dacă istoria ar folosi tertipul pedagogilor postmoderni, de multiplicare la infinit a științei educației, atunci, în loc de știința numită istorie, ar trebui să se vorbească de „științele istoriei sau ale trecutului”, precum arheologia, numismatica, heraldica, codicologia, istoria militară, climatică, economică, a artei și tot așa, putându-se ajunge la câteva sute de noi „științe”, care de care mai grănițuite și marcate cu stâlpi de hotărnicie. Este adevărat că în 1912 Édouard Claparède s-a jucat cu cuvintele, lansând sintagma „științele educației”, dar acest lucru nu înseamnă că trecerea de la singular la plural a produs automat o schimbare de paradigmă, prin care se rezolvau toate problemele și se deschideau orizonturi nebănuite; pur și simplu, s-a reușit prin folosirea acestei expresii doar evitarea termenului „pedagogie”, considerat a fi mult prea încărcat de conotații peiorative. În fapt, studiind mitul pleiadei de științe ale educației, vom descoperi doar un simplu ghiveci, format prin amestecarea psihanalizei, medicinei, psihologiei, sociologiei, antropologiei sociale, sta­tisticii, laboratoarelor audiovizuale și altele de acest fel, limbajul folosit de acestea fiind, în mod fatal, prolix, fără o unitate reală. De aceea, nu înțelegem cum promotorii acestor discipline disparate vor să impună transdisciplinaritatea, când ei nu s-au putut apropia nici de interdisciplinaritate în teritoriul pe care îl admi­nistrează?! Mai mult, artizanii acestor așa-zise „științe” au făcut ca pedagogia să dispară în neant, iar în locul acesteia să ne trezim cu o fărâmițare extremă a terenului educației, parcelat și colonizat de o puzderie de științe minuscule care, pline de infatuare, își pro­clamă independența și „identitatea”, deși nu sunt decât aplicații în educație ale științelor-mamă. Acest „colonialism” al științelor socioumane a dus la apariția psihologiei și sociologiei educației, antropologiei pedagogice și a altor nenumărate astfel de „științe”. Dar nu fărâmițarea este marea problemă, ci sectarismul promovat prin aceste pseudoștiințe, care ajung să piardă pe drum ideea de educație și să se transforme într-o negare a pedagogiei. De aceea, nu cred că îi putem privi pe specialiștii de la ISE ca pe niște izbă­vitori, pentru că acești experți teoreticieni au o anumită vinovăție în actuala stare de lucruri, ei fiind coautorii curriculumului în uz și ai tuturor reformelor de până acum, toate experimentele fiind făcute numai cu acceptul și binecuvântarea lor. Preocupați de sexul îngerilor în educația de gen și transmigrația eului în cursul dezvoltării personale, respectivii specialiști au dezvoltat un adevărat dogmatism pedagogic în numele modernizării și înnoirii. Ei au introdus reforme fără cap și coadă, au lansat învățământul axat pe competențe, după cum tot ei au impus limba de frasin a constructivismului cognitivist.
Să presupunem însă că toate problemele educației s-ar rezolva ca prin farmec și am trece, de mâine, la transdisciplinaritate. Ce ar însemna concret aceasta? Evident, la liceu am asista la reducerea disciplinelor prin comasare și absorbție, că tot sunt prea multe, după cum au arătat unii directori din minister. Vor fi astfel mai puține, adică tot atâtea câte găsim la ciclul primar. Din păcate, apelând tot la metoda soluției magice, de data aceasta sub forma modularizării transdisciplinare, ajungem să ne integrăm perfect definiției nebuniei, enunțată de Albert Einstein, nebunie care înseamnă să faci același lucru în mod repetat și să te aștepți să obții alt rezultat. Este oare posibilă generalizarea transdisciplinarității, așa cum impune și LEN, păstrând ariile curriculare actuale? Dacă da, atunci vom dovedi nu se mai știe a câta oară că Dimitrie Cantemir a fost primul profet al neamului când a vorbit despre țara struțo-cămilelor. Și discipline, și transdisciplinaritate, în același timp? Se poate? Așteptăm lămuririle firești de la boierii luminați ai ministerului. După „proiectarea” arhitecturii, urmează programele. Cum vor arăta acestea? Avem designeri transdisciplinari, adică specialiști stăpânind un mare număr de discipline, capabili să selecteze și să combine optim conținutul transdisciplinar? În mod hotărât, nu. În ceea ce privește exemplele concrete de proiectare modular-transdisciplinară a curriculumului, până acum am văzut doar o puzderie de programe, cu finan­țare din fonduri europene, tratând strict aspectele teoretice, fără cea mai mică abordare a celor practice. Ceea ce s-a concretizat totuși, programele pentru clasele I, a II-a și a III-a, a făcut deja obiectul criticilor practicienilor. Spre exemplu, în unele petiții se semna­lează introducerea prematură a fracțiilor, noțiunilor de fizică, de științe ale naturii și de biologie la clasa a II-a. Nici nu vreau să-mi imaginez cum vor arăta programele modular-transdisciplinare la gimnaziu și liceu! Pentru că cele câteva programe transdisciplinare lansate deja la apă sunt cu adevărat de dor și de jale: le găsim pline de gândaci electrici, de sfaturi privind folosirea șurubelniței pentru testarea forței electro­magnetice ori de scheme pentru construcția de vapo­rașe cu pedale elastice (care mi-au amintit de deltaplanul cu pedale, folosit de personajele lui Ioan Groșan, din „Odiseea spațială 2084”, pentru a se deplasa, creativ, pe Planeta Mediocrilor).
Structurarea/organizarea transdisciplinară a noului curriculum presupune, ne spun experții, „întrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare și interpretare de nivel foarte înalt a conținuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline”. Avem designeri care să satisfacă aceste exigențe, când ceea ce au produs până acum în materie de programe monodisciplinare, mult mai puțin pretențioase, nu a fost deloc de laudă? Aceeași transdisciplinaritate obligă la focalizarea „pe o temă sau experiență abordată holistic, global”. Și când se va realiza „focalizarea” holistică, înainte de studierea, pas cu pas, monodisci­plinară? Și cum pot elevii trece „dincolo” de diversele discipline înainte de a le cunoaște? Se mai spune că noul curriculum „solicită un excurs științific, episte­mologic, metodic în interiorul științelor, pentru a evidenția un anumit aspect”. Adică nu studiem bazele unor discipline, dar vom găsi timp, competență și disponibilitate pentru abordarea „epistemologică” a tot felul de „aspecte”. Asta, în paralel cu reducerea drastică a orelor în planurile-cadru, pentru aerisire, desconges­tionare și esențializare. În fine, experții spun că transdisciplinaritatea „se utilizează de regulă în fazele superioare ale școlarității sau în munca de cercetare și experimentare”. Chiar așa? Atunci de ce programele sunt transdisciplinarizate de la clasa pregătitoare și de la ciclul primar, elevii făcând cunoștință cu fizica, biologia, chimia cu mult înainte de a le studia îngemă­nate în modulul „științe”? Ne întrebăm și ce anume ar reflecta programele transdisciplinare din domeniul științelor și tehnologiilor, în condițiile în care nu avem o superștiință, iar granițele sunt foarte clar trasate. Observăm că de dragul introducerii unor dogme postmoderniste, de genul disoluției identității acade­mice a diverselor discipline și a blamării spiritului științific, ne întoarcem la etapa pre-aristotelică din evoluția științelor. Nu mai vorbim de faptul că învăță­mântul superior nu este transdisciplinarizat și nu formează profesori transdisciplinari, în măsură să aplice noile programe transdisciplinare. Practic, școala va forma oameni după modelul activiștilor de pe vremuri, pricepuți la toate, chiar dacă nu stăpânesc temeinic nimic concret.
La originea unor probleme ale școlii românești găsim binomul ISE – CNEE. Acesta a realizat, cu mai bine de un deceniu în urmă, mult-criticatul curriculum în uz, după cum tot binomul în cauză își menține monopolul asupra proiectării curriculare și proastele obiceiuri de a lucra netransparent, fără dialog și cooperare, experimentând fără discernământ tot felul de utopii. Astfel, teoriile vehiculate de promotorii științelor educației, precum aceea a transdisci­plinarității, se adresează în primul rând naivilor care cred în basme. Ele sunt tot atât de realiste precum erau unele proiecte de a face agricultură de mare randament în Sahara. Iscusiții noștri cercetători au reușit de multă vreme să-și ridice științele în nori, lăsând profesorii să se lupte singuri cu realitatea necruțătoare de pe pământ. În ceea ce ne privește, considerăm că între reformele educației, instituțiile care le-au implementat, reformatori și rezultatele pe care le vedem există o legătură directă, pentru că, așa cum afirma și Sfântul Evanghelist Luca, nu pot exista acțiuni bune cu urmări rele: „Căci nu este pom bun care să facă roade rele și, iarăși, nici pom rău care să facă roade bune. Căci fiecare pom se cunoaște după roadele lui. Că nu se adună smochine din mărăcini și nici nu se culeg struguri din spini” (Luca 6, 43-44). De aceea, nevoia unor funcționari și teoreticieni de a-și ascunde eșecul a dus la confecționarea mitului oazei. Acesta ne spune că dezastrul actual din Educație nu are absolut nicio legătură cu ministerul și anexele sale, de genul ISE. Este curriculumul în uz sub focul concentrat al criticilor? Nu-i nimic, pentru că se spune că vine din preistorie, de nici bătrânii nu-și mai aduc aminte cine l-a ticluit, iar totul se rezolvă cu un alt curriculum, la care „se lucrează”. Dacă există analfa­betism funcțional, abandon școlar, subfinanțare și o birocrație înfloritoare, toate acestea nu au nicio legătură cauzală cu ministerul, care este o oază a educației futuriste și excelenței într-un deșert de ignoranță, incompetență și probleme nerezolvate. Când se reclamă grave probleme și disfuncționalități în educație, ministerul ne explică imediat că ele n-au fost bine percepute de către cârcotași, după cum nici cauzele n-au fost corect înțelese de aceiași Gică Contra. Iar când scandalul este prea mare, precum în cazul exa­menelor naționale, atunci se folosește formula magică: „profesorii incompetenți și odioasele lor sindicate”, după modelul „Odiosul și Sinistra”, din decembrie 1989. Oricât ar fi dezastrul de amplu, ministerul este perfect izolat de tot ce se întâmplă în jurul său, aflându-se sub magia athinganos – a instituției „de neatins”. Cât despre învățământul româ­nesc, era normal ca acesta să nu se simtă prea bine după comprehensivizarea Marga (prima reformă post-ceaușistă, bazată pe agerimea și inteligența pătrun­zătoare a minții), aerisirea Andronescu (când curricu­lumul, îmbâcsit cu prea multe discipline de cultură generală, a fost scos în curtea ministerului, bătut și scuturat gospodărește), creativizarea transcen­dentală Miclea (de atunci, inventivitatea ministerială nu a mai cunoscut limite, iar realizarea corelațiilor de orice fel s-a transformat în normă obligatorie pentru funcționari) și haoticizarea Funeriu (care a făcut ca ordinea abordării problemelor să devină perfect aleatorie). În cazul divinilor funcționari ministeriali, trecerea valurilor învolburate ale guvernelor și reformelor nu i-au lăsat neschimbați, așa cum lasă apa pietrele râurilor: ei au devenit, treptat, tot mai puternici, ageri-pătrun­zători la minte, aerisiți și descongestionați, creativi transdisciplinari și haoticist-pragmatici. Astfel că, dacă strada cere astăzi resetarea clasei politice, în Educație nu se pune problema rese­tării ministerului, ci urgenta resetare a profesorilor (prin masterate, noi licențe, per­fec­ționări și examene anuale) și a sindi­catelor (care ar trebui desființate, carac­terul lor reacțio­nar-anacronic făcându-le un pericol permanent pentru propășirea educației spre cele mai înalte culmi). Practic, mitul oazei este o reluare a mitului partidului (și a conducătorului) imaculat, prezentat ca luptând fără teamă și prihană cu tot felul de balauri, mit care poate fi studiat, comparativist, în colecția ceaușistă a „României pe drumul construirii societății socialiste multilateral dezvoltate”. Vom descoperi că asistăm la aceeași farsă, doar măștile și câteva lozinci fiind schimbate.
Problemele școlii nu pot fi tratate fără a fi mai întâi cunoscute. Ar trebui re-văzute acele „modernizări” care au produs veritabile catastrofe pedagogice. Nu înțeleg de ce se ignoră, în proiectarea curriculară, principii pre­cum cele ale echilibrului, colaborării, evaluării, asigurării, temeiniciei. În cazul principiului colabo­rării, se menține prostul obicei al activității de proiectare conspirativă, pe furiș, de către birocrați și diletanți, fără experiență practică, în loc ca la această proiectare să participe toți cei interesați, de la mediul academic la profesorii de la catedră. Este greu de înțeles și logica schimbării educaționale, care pare a lipsi proiectanților curriculari de la noi. Apoi, imple­mentarea se face prin ucazuri ministeriale, din birou, ignorându-se dificultățile de transpunere în practică, ceea ce a dus și va duce la un curriculum incoerent, disfuncțional, cu consecințe sever negative. În fine, nu avem șanse să găsim nici cea mai firavă tendință de testare și experimentare a curriculumului înainte de implementare.
Reforma curriculară are efecte directe asupra noilor generații, asupra viitorului acestei țări, de aici importanța enormă și răspunderea uriașă pentru orice decizie luată. Și, tot de aici, necesitatea de a renunța la mituri și utopii, pentru a rezolva efectiv problemele grave ridicate de realitatea școlară.
Prof. Constantin TOADER