Metodologia evaluării poate fi definită la două niveluri de referință, determinate din perspectivă epistemologică, extinsă și didactică, restrânsă, dar și deschisă, în funcție de resursele și condițiile concrete existente, valorificate pe termen scurt, mediu și lung.
Din perspectivă epistemologică, metodologia evaluării constituie partea aplicativă a teoriei evaluării promovată la nivel de sistem și de proces de învățământ. În acest context, în funcție de evoluțiile înregistrate în zona politicii educației, este necesară elaborarea unei metodologii de evaluare, cu aplicații la nivelul celor două tipuri de evaluare, delimitate după sfera lor de referință: evaluarea de sistem (a sistemului de învățământ) și evaluarea de proces (a procesului de învățământ).
Din perspectivă didactică, metodologia evaluării raportată la activitățile de instruire organizate formal și nonformal în contextul procesului de învățământ, organizat pe trepte și discipline de învățământ, poate fi definită în sens restrâns și larg, deschis.
În sens restrâns, metodologia evaluării reprezintă ansamblul metodelor, procedeelor (tehnicilor) și mijloacelor (instrumentelor de evaluare) și al formelor de evaluare (verbală, scrisă, practică) aplicate în cadrul unor activități concrete (lecție etc.) sau unități de învățare (grupuri de lecție etc.), desfășurate pe termen scurt și mediu.
În sens larg, deschis pe termen scurt, mediu și lung, metodologia evaluării reprezintă ansamblul strategiilor de evaluare construite prin combinarea posibilă între mai multe metode de evaluare, forme de evaluare (verbală, scrisă, practică; internă, externă; formală, nonformală) și stiluri docimologice (de examinare: directivă, nondirectivă; imperativă, stimulativă etc.) și manageriale (democratic, autoritar, permisiv).
Metodologia evaluării activității de instruire (I) realizată în cadrul procesului de învățământ (PÎ) (I/PÎ) poate fi analizată în raport de funcțiile generale îndeplinite și de structura de bază care marchează interdependențele existente între componentele sale, la nivel intern și extern.
Funcțiile generale ale metodologiei evaluării I/PÎ implică:
a) Eficientizarea resurselor docimologice oferite de: metodele de evaluare, în calitate de acțiuni docimologice, subordonate activității de instruire – procedeele/tehnicile de evaluare, în calitate de operații de evaluare automatizate, subordonate acțiunilor docimologice proprii metodelor de evaluare – mijloacele de evaluare, utilizate ca instrumente docimologice, valorificate pe termen scurt (lecție etc.) și mediu (unități de învățare);
b) Elaborarea strategiilor de evaluare prin resursele docimologice integrate la nivelul conexiunii didactice dintre: metodele de evaluare (promovate ca metode de bază, care integrează în structura lor de funcționare mai multe procedee sau tehnici de evaluare) – formele de evaluare (formală, nonformală; verbală, scrisă, practică; internă, externă) – stilurile de evaluare (de examinare directivă, nondirectivă, imperativă, stimulativă etc.) valorificate pe termen scurt, mediu și lung.
Structura de bază a metodologiei de evaluare a I/PÎ este marcată la nivel:
a) intern, prin interdependența existentă în cadrul fiecărei activități de I/PÎ, realizată pe termen scurt (lecție etc.) și mediu (unități de învățare etc.): între metodele de evaluare, bazate pe acțiuni de evaluare – procedeele/tehnicile de evaluare, bazate pe operații de evaluare – mijloacele de evaluare, bazate pe instrumente de evaluare;
b) extern, prin interdependența creată în cadrul strategiilor de evaluare, aplicate pe termen scurt (lecție etc.), mediu (unitate de învățare, capitol, semestru școlar), lung (an, treaptă de învățământ) între: metodele de evaluare – formele de evaluare – stilurile de evaluare.
Analiza structurii de funcționare a metodologiei de evaluare a I/PÎ evidențiază poziția centrală a metodelor de evaluare care trebuie definite la nivel de concept pedagogic fundamental și clasificate pe baza unor criterii semnificative din punct de vedere logic și epistemologic (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, volumul 11, Concepte fundamentale în pedagogie, Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, București, 2019, pp. 104-131).
Metodele de evaluare sunt căi de acțiune didactică (docimologică) realizate în cadrul oricărei activități de instruire (lecție etc.) în funcție de scopul general și obiectivele concrete ale acesteia. În perspectiva paradigmei curriculumului, în condițiile în care instruirea este concepută ca activitate de predare-învățare-evaluare, metodele didactice (de învățământ, de instruire) pot fi valorificate, în mod implicit sau explicit, la nivel de metode de evaluare. Avem în vedere, mai ales, acele metode didactice (de instruire) bazate predominant pe comunicare, cercetare a realității, acțiune, raționalizare a învățării, care oferă resurse docimologice speciale, utilizabile pe tot parcursul activității de instruire (lecției etc.).
Analiza metodelor de evaluare, care ocupă o poziție centrală în metodologia activității de instruire, solicită clarificarea raporturilor sale, pe de o parte, cu formele de evaluare și cu procedeele (tehnicile) și instrumentele (mijloacele) de evaluare, iar pe de altă parte, cu strategiile de evaluare.
Metodele de evaluare sunt acțiuni integrate în structura activității de instruire, la începutul, pe tot parcursul și la finalul acesteia.
Formele de evaluare sunt modalități de realizare a metodelor de evaluare, susținute prin diferite procedee și instrumente, care includ probe docimologice, de examinare/evaluare orale, scrise, practice.
Procedeele de evaluare intervin la nivel de operații de măsurare cantitativă și de apreciere calitativă a rezultatelor obținute în cadrul activității de instruire, subordonate obiectivelor concrete ale acțiunii de evaluare. Implică instrumente (mijloace) de evaluare, bazate pe probe de evaluare (orale, scrise, practice) care includ diferite tipuri de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi) – „item = întrebare + răspuns așteptat“ – probe condiționate de specificul disciplinei de învățământ, în contextul propriu fiecărei trepte de învățământ.
Probele de evaluare, indiferent de forma lor (orală, scrisă, practică), reprezintă doar operații integrate în structura de acțiune a oricărei metode de evaluare, realizabile la nivel de procedee și de instrumente (sau mijloace) de evaluare. Ele presupun valorificarea docimologică specială a unor metode de instruire (de predare-învățare-evaluare), bazate prioritar pe acțiunea didactică de comunicare, cercetare etc. La nivel de metode de evaluare tradiționale sau clasice, avem în vedere valorificarea docimologică specială a unor metode de instruire în care predomină acțiunea de comunicare orală (expunerea, conversația, dezbaterea) și scrisă (lucrările scrise etc.) sau acțiunea practică (lucrările practice etc.), care integrează în structura lor probe orale, scrise, practice. În mod analogic, la nivel de metode de evaluare alternative, complementare (celor clasice) avem în vedere valorificarea docimologică specială a unor metode de instruire în care predomină cercetarea directă (observarea/observația) și indirectă (investigația – demonstrația, proiectul, portofoliul) sau comunicarea cu sine (autoevaluarea – autoreflecția).
Metodele de evaluare sunt promovate și valorificate pedagogic ca metode de bază, integrate pe tot parcursul activității de instruire (lecție etc.) la nivel de strategii de evaluare: a) inițială, cu funcție diagnostică și predictivă; b) continuă, cu funcție formativă – autoformativă; c) finală, cu funcție sumativă, cumulativă.
Clasificarea metodelor de evaluare este realizată în cadrul teoriei evaluării, construită intradisciplinar ca subteorie a teoriei generale a instruirii (didacticii generale). În contextul paradigmei curriculumului, clasificarea metodelor de evaluare trebuie să aibă în vedere faptul că: a) metodele de instruire reprezintă metode de predare-învățare-evaluare, care conțin, direct sau indirect, resurse docimologice speciale; b) orice metodă de instruire poate fi valorificată curricular ca: metodă de evaluare (tradițională, modernă, postmodernă; clasică, alternativă); procedeu (tehnică) de evaluare integrabil (integrabilă) în structura altor metode de instruire care au resurse docimologice limitate – de exemplu, metoda conversației utilizabilă ca tehnică de evaluare integrată în structura unei metode cu resurse docimologice limitate (prelegerea).
La acest nivel de referință, stabilizat curricular, criteriul utilizat pentru clasificarea metodelor de instruire poate fi valorificat și la nivelul metodelor de evaluare. Vom putea identifica, astfel, metodele de evaluare bazate predominant pe: a) comunicare (expunerea, conversația, dezbaterea; lucrările scrise, autoreflecția – autoevaluarea); b) cercetare a realității (observarea, experimentul, demonstrația – investigația, proiectul; analiza produselor activității – portofoliul); c) acțiune practică (lucrările practice, proiectul, jocul didactic etc.); d) tehnici de instruire programată (instruirea asistată de calculator).
Clasificarea consacrată, în ultimii ani, apelează la criteriul istoric care induce o delimitare valorică artificială între metodele de evaluare tradiționale și metodele de evaluare moderne. În această perspectivă sunt evidențiate două categorii de metode de evaluare: a) tradiționale, clasice, bazate pe probe de evaluare orale, scrise sau practice, promovate separat sau integrate în diferite teste docimologice (de măsurare riguroasă a rezultatelor obținute în termeni de produs exprimat prin performanțe observabile); b) moderne, alternative, complementare (în raport cu cele clasice), bazate pe: observare; investigație pentru rezolvare de probleme; elaborare de proiecte și portofolii, autoevaluare.
La nivelul proiectării curriculare, aceste două categorii de metode de evaluare „pot să coexiste în diferite combinații“ necesare pentru reglarea-autoreglarea permanentă a activității de instruire (vezi Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București 2010, p. 160; Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași2008, p. 381). La acest nivel, putem confirma existența a două categorii de metode de evaluare, clasice și alternative.
I. Metodele de evaluare clasice „nu reprezintă ceva vechi, depășit“, în măsura în care „rămân cel mai des utilizate“, în special în cadrul strategiilor de evaluare inițială (cu funcție pedagogică diagnostică și predictivă) și finală, cu funcție pedagogică sumativă și funcție socială de certificare, promovare, ierarhizare (Adrian Stoica, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Humanitas Educațional, București 2003, p. 121).
În raport cu natura probelor utilizate de profesor în evaluarea curentă și la nivel de colocvii și examene de diferite tipuri, identificăm trei categorii de metode de evaluare clasică:
1. Metode de evaluare clasice bazate pe probe docimologice orale
Expunerea orală. Este realizată prin probe docimologice angajate la nivel de expunere orală/verbală descriptivă, narativă, demonstrativă (inductivă, deductivă, analogică, inovatoare) explicativă, interpretativă, în funcție de specificul fiecărei discipline și trepte de învățământ.
Expunerea orală descriptivă, narativă este utilizată, îndeosebi, la nivelul colocviilor și a examenelor care solicită prezentarea pe larg a unui subiect. Vizează verificarea capacității elevului de exprimare și argumentare a cunoștințelor învățate, dar și de înțelegere a acestora la diferite niveluri de interiorizare și aplicare creativă.
Expunerea orală demonstrativă, complementară cu cea descriptivă, narativă, poate fi realizată prin operații docimologice de prezentare și argumentare inductivă și deductivă a cunoștințelor (teoretice și aplicative) asimilate și susținute atitudinal (afectiv, motivațional, volitiv, caracterial). Vizează verificarea modului în care elevul poate explica oral o imagine, o schemă, o situație observată sau experimentată, dar și o problemă complexă, care implică raționamente de tip analogic sau inovator.
Conversația. Valorifică resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe comunicarea verbală dialogată, interogativă, angajate pe tot parcursul lecției. Implică probe orale speciale, promovate în cadrul interacțiunii profesor-elev, realizate în variante algoritmice și euristice. Vizează: verificarea gradului de asimilare și de interiorizare a cunoștințelor predate-învățate anterior sau în timpul lecției etc.; fixarea unor cunoștințe de bază (teoretice și aplicative) necesare pe termen mediu și lung; sistematizarea cunoștințelor interiorizate în perspectiva valorificării lor la nivel disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluri/multidisciplinar, dar și transdisciplinar.
Dezbaterea. Valorifică resursele docimologice deschise ale unei metode de instruire bazată pe comunicarea verbală dialogată, interogativă, utilizate în situații de evaluare curentă (lecție etc.), dar și speciale (examene etc.). Implică probe docimologice orale promovate de profesor sub formă de întrebări: a) frontale (adresate clasei); b) directe (adresate unui elev); c) redirijate (preluate de profesor de la un elev); d) releu (adresate de un elev profesorului care o reorientează în context microgrupal sau individual); e) revenire (propuse de profesor pentru a actualiza „ideile-ancoră“ necesare în „lecția nouă“); f) imperative (pentru rezolvarea unei sarcini urgente sau pentru definitivarea deciziei finale); g) problematizate (prin răspunsuri complexe la probleme complexe). Aceste tipuri de întrebări vizează: examinarea și consolidarea unor conținuturi de bază aprofundate în context frontal; cercetarea unor diferențe sau analogii între teorii, modele, paradigme; realizarea unor studii de caz; avansarea unor soluții alternative la problemele propuse spre rezolvare; „dezvoltarea capacității de expresie verbală și creativitate colectivă“ (vezi Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Polirom, Iași, 2006, pp. 145-151).
2. Metode de evaluare clasice bazate pe probe docimologice scrise
Lucrările scrise. Valorifică resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe comunicarea scrisă. Implică probe docimologice scrise, realizate prin: a) probe scrise de control curent – 15-20 de minute, cu 1-2 întrebări din lecția de zi; b) examinări scurte de tip obiectiv – 5 minute, cu 4-6 întrebări care solicită cunoștințe de bază, la care elevii răspund succesiv; c) lucrări scrise aplicate la sfârșit de capitol – 20-30 minute, cu întrebări elaborate și formulate special pentru a verifica gradul de însușire și interiorizare a cunoștințelor esențiale predate-învățate pe parcursul capitolului; d) lucrări scrise, semestriale (teze) – 45-50 de minute, care „cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol (temă, unitate de învățare)“ (vezi Marin Manolescu, 2010, pp. 167, 168).
Elaborarea probelor scrise, la nivel național (serviciu național de evaluare, agenție națională de evaluare), teritorial (servicii sau agenții de evaluare organizate la nivel de inspectorat școlar) și local (comisie/catedră metodică la nivel de organizație școlară; profesor de specialitate în calitate de evaluator), solicită respectarea următoarelor cerințe de ordin normativ: a) raportarea la scopul general (al capitolului, temei, unității de învățare) și la obiectivele concrete definite (prin operaționalizarea scopului general); b) alegerea tipului de itemi („item = întrebare + răspuns așteptat“) corespunzător fiecărui obiectiv concret (operațional); c) scrierea itemilor – „de preferat 2-3 itemi în cadrul aceleiași probe“; d) elaborarea schemei de notare (analitică – globală); e) corectarea, comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii (dar și cu părinții sau cu alți profesori); f) „proiectarea unei strategii de ameliorare“ a rezultatelor elevilor (prin corectare, depășire a dificultăților, completare, ajustare, restructurare) și de perfecționare a acestora (pentru asigurarea progresului școlar continuu) (Adrian Stoica, 2003, pp. 50; 121, 122).
3. Metode de evaluare clasice bazate pe probe docimologice practice
Lucrările practice. Valorifică resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe acțiune practică reală, pe „probe practice care răspund unui deziderat al pedagogiei moderne“, concentrat la nivelul competenței de „a ști să faci“. Implică probe docimologice practice subordonate unor obiective specifice sintetizate la nivelul scopului general al activității de instruire („lecție“ de laborator, cabinet, atelier – școlar): a) executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model; b) realizarea unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune; c) simularea unor acțiuni în condiții speciale. Angajează docimologic: a) „activitățile experimentale, specifice în contextul disciplinelor de învățământ cu caracter practic-explicativ“; b) „analiza produselor activității elevilor care se focalizează numai pe produsul final al unei secvențe educaționale parcurse de elev“ (Marin Manolescu, 2010, pp. 170, 171).
II. Metodele de evaluare alternative sunt complementare în raport cu metodele de evaluare clasice, integrate special în structura de funcționare a strategiilor de evaluare inițială (diagnostică și predictivă) și finală (sumativă, cumulativă). Pe fond, metodele de evaluare alternativă sunt implicate special în strategia de evaluare continuă, formativă și autoformativă.
Metodele de evaluare alternative, promovate inițial, sunt considerate cele care „se produc în corelație strânsă cu predarea-învățarea: studiul de caz, fișa de activitate personală, investigația, observarea curentă a comportamentului elevilor, raportul de evaluare (portofoliul), evaluarea cu ajutorul ordinatorului (Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2007, pp. 188-191). Utilizarea acestora în contexte didactice deschise a dus la lansarea unui nou concept operațional, evaluarea autentică – acțiune docimologică specială „care are în vedere atât aprecierea procesului care conduce la realizarea sarcinii, cât și evaluarea produsului final“ (Adrian Stoica, 2003, p. 124, subl. ns.). La acest nivel sunt reprezentative următoarele metode de evaluare alternative: observarea; investigația; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.
1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor. Valorifică: a) resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe cercetarea directă a realității utilizată în științele naturii, dar și în unele științe socioumane (vezi Observația); b) toate formele de realizare a observației: organizată – neorganizată (spontană), enumerativă, constatativă, descriptivă, sistematică, dirijată, autodirijată, dependentă, independentă (vezi Ioan Cerghit, 2006, p. 198). Profesorul poate utiliza mai multe tehnici sau procedee docimologice:
a) Fișa de observare și apreciere calitativă a faptelor semnificative pedagogice din perspectiva proceselor cognitive implicate în acțiunea de învățare și a trăsăturilor de personalitate, de ordin aptitudinal și atitudinal.
b) Scara de clasificare a faptelor observate și apreciate calitativ, în funcție de gradul de participare eficientă la activitate, de corectitudinea răspunsului la sarcinile didactice proiectate curricular și de cerințele morale de ordin disciplinar.
c) Lista de control și verificare a calității unei acțiuni a elevului sau a unei caracteristici – pozitive sau negative – a acestuia probată în procesul de învățare, în îndeplinirea unei/unor sarcini didactice pe parcursul activității de instruire (lecției etc.).
d) Grila de apreciere realizată prin indicații/recomandări, cu includerea unor date de identificare (elev observat; produs/proces observat etc.) și variante de interpretare calitativă în funcție de tipul de scară de clasificare (numerică, de la 1-5 sau de la 1-10; alfabetică, grafică, descriptivă/cantitativă, apreciativă/calitativă) (Marin Manolescu, 2010, pp. 186-188).
2. Investigația valorifică resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe cercetarea indirectă a realității implicată în rezolvarea de probleme prin demonstrație de tip inductiv (descoperirea), deductiv (demonstrația propriu-zisă) și analogic (modelarea). Implică sarcini didactice urmate de instrucțiuni precise care trebuie înțelese și aplicate prin utilizarea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor acumulate anterior. În cazul unor probleme complexe (situații-problemă), investigația solicită construcția unui raționament inovativ dezvoltat la nivel de demonstrație prin problematizare. Este realizată în context formal (lecția etc.), cu deschidere spre activitatea de instruire nonformală (tema pentru acasă etc.). Poate fi organizată frontal, pe (micro)grupe și individual, cu deschidere specială spre o altă metodă de evaluare alternativă, proiectul care are o sferă de referință extinsă dincolo de spațiul și timpul pedagogic al unei activități organizată formal în clasă (lecția etc.).
3. Proiectul valorifică resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe cercetarea indirectă a realității în condiții de acțiune practică reală inițiată și finalizată în context formal (la lecție etc.) și realizată efectiv în context nonformal. Reprezintă o acțiune docimologică „mult mai amplă decât investigația: începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii – eventual și prin începerea rezolvării acesteia – continuă acasă (n.n. – în bibliotecă, în laborator sau atelier școlar, în natură, în comunitatea locală etc.) pe parcursul câtorva zile sau săptămâni – timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul – și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat“ (Adrian Stoica, 2003, pp. 128, 129).
Proiectul ca metodă de evaluare alternativă solicită: a) o temă de interes pentru elev; b) resurse pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale), accesibile imediat în context nonformal; c) sentimentul apartenenței la produsul care urmează să fie elaborat individual sau în (micro)grup; d) participarea cognitivă și socio-afectivă optimă, în raport de complexitatea și dificultatea sarcinilor didactice propuse. Este implicat special în structura strategiei de evaluare continuă, cu funcție pedagogică formativă/autoformativă, în măsura în care are capacitatea de: a) a evolua simultan procesul și produsul; b) a oferi profesorului și elevilor resursele pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, chiar financiare) necesare ca „parte a sarcinii“; c) a avansa modele și standarde pentru realizarea produsului final, după un anumit interval de timp (zile, chiar săptămâni) și comunicarea acestuia finală (în clasă) în diferite forme (scrisă, practică etc.).
Funcția specifică proiectului este cea de evaluare a capacității elevului de valorificare a cunoștințelor sale de bază (teoretice și aplicative susținute atitudinal) la nivel de acțiune practică reală, angajată individual și/sau în (micro)grup, în condiții de investigare/cercetare a realității, prin rezolvarea unei probleme sau situații-problemă inițiată în timp formal (în clasă), rezolvată în timp și spațiu nonformal (extrașcolar, în afara clasei și a orarului școlar), care solicită competențe cognitive superioare, de analiză-sinteză și inovare creativă, proprii gândirii critice.
Structura de acțiune a proiectului include operații/procedee (tehnici) și instrumente (mijloace) docimologice propuse de profesor, preluate și perfecționate de elev, individual și în microgrup, în condiții de evaluare/autoevaluare formativă/autoformativă. Implică:
a) parcurgerea unor etape: alegerea temei, stabilirea scopului general, operaționalizat la nivel de obiective concrete; planificarea activității la nivel de acțiune practică și/sau de cercetare pentru rezolvarea problemei sau a situației-problemă în timp nonformal închis – deschis; formarea (micro)grupelor/distribuirea responsabilităților; identificarea resurselor pedagogice necesare; evaluarea finală, sumativă, în context formal;
b) asumarea unui tip de apreciere analitică – sintetică, pentru reglarea-autoreglarea permanentă a activității în perspectiva optimizării deciziei finale și a produsului final;
c) adoptarea tipului de proiect, în raport de disciplina și de treapta de învățământ, de vârsta psihologică și școlară a elevilor: proiect disciplinar, intradisciplinar; interdisciplinar, pluri/multidisciplinar; transdisciplinar; proiect „cu caracter socio-cultural“ desfășurat în context nonformal, în forme speciale (spectacole, conferințe, excursii tematice, proiecte comunitare locale/ecologice, economice, istorice, geografice etc.) (Marin Manolescu, 2010, pp. 192-195).
4. Portofoliul angajează resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe cercetarea produselor elevului, realizate longitudinal, valorificate transversal la un anumit moment dat, de regulă la finalul activității (lecției, temei, capitolului; semestrului, anului, treptei – de învățământ). Implică tehnici/procedee docimologice necesare în evaluarea complexă a rezultatelor semnificative obținute de elevi, măsurate cantitativ și apreciate calitativ prin intermediul unor metode clasice (bazate pe probe orale, scrise, practice) și alternative (observarea sistematică a comportamentului elevului, investigația, autoevaluarea).
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită a elevului“ care urmărește progresul realizat în condiții de evaluare continuă, valorificată la final de treaptă, an, semestru de învățământ, dar și de capitol, temă, unitate de învățare, lecție. Are calitatea de „evaluare autentică“, dobândită în urma „acumulării continue de produse“ care reflectă „procesul“ parcurs prin valorificarea competențelor formate și dezvoltate în timp, nu doar a produselor imediate, obiectivate în performanțele observate și măsurate la lecție prin diferite teste docimologice (Adrian Stoica, 2003, pp. 131, 132).
Funcția specifică metodei portofoliului este formativă/autoformativă, dar și sumativă. Structura de bază include mai multe produse ale activității elevului, interpretate pedagogic de profesor, în raport de particularitățile fiecărei trepte și discipline de învățământ. De exemplu, la istorie, portofoliul poate include: biografii ale unor personalități istorice, copii ale unor documente istorice, fotografii însoțite de comentarii; recenzii de cărți și articole; eseuri referitoare la un eveniment, fapt, personaj istoric; interviuri luate de elevi unor participanți la evenimente istorice; rezultate la lucrări curente, extemporale, teze, concursuri/olimpiade, colocvii și examene. La nivel general, „un portofoliu standardizat“ include informații despre: a) progresele școlare ale elevilor; b) competențele de bază formate și dezvoltate; c) aptitudinile viitoare, anticipate de școală prin programe de studiu individual, interviuri informale, analiza CV-ului; d) atitudinile față de școală, profesori, învățare, care exprimă „dorința elevului de a-și îmbunătăți rezultatele; e) interesele și demersurile întreprinse pentru urmarea unei anumite profesii; f) „monitorizarea activităților și a rezultatelor“ cu înregistrarea unor „forme de feedback ale elevilor, profesorilor și părinților (Adrian Stoica, 2003, pp. 131).
În raport de cele două funcții specifice (formativă/autoformativă și sumativă) exercitate, la nivel de strategie de evaluare continuă și de strategie de evaluare finală, „portofoliul integrează – în structura sa de acțiune docimologică – alte metode, procedee și instrumente specifice“: a) fișe de muncă independentă; b) probe de evaluare de sinteză; c) probe scrise corectate/autocorectate în cadrul evaluării inițiale realizată la nivel de lecție etc.; d) evaluări inițiale realizate la diferite discipline de învățământ la început de unitate de învățare, temă, capitol; semestru, an, treaptă – de învățământ; e) lucrări de control curente; f) evaluări sumative (prin probe scrise, la final de lecție, temă, capitol; teză semestrială; colocviu, examen – semestrial, anual; g) fișe de ameliorare; h) grile și bareme de corectare; i) descriptori de performanță; j) seturi de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi – în raport de natura disciplinei de învățământ): k) exemple de situații în care sunt utilizate diferite metode, procedee/tehnici și instrumente/mijloace – de evaluare; l) grile descriptive; m) grile de autoevaluare etc. (Marin Manolescu, 2010, p. 189).
5. Autoevaluarea valorifică resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe comunicarea cu sine (autoreflcția) care „presupune coresponsabilizarea elevului“ în condiții de învățare/autoînvățare. La nivel de strategie de evaluare continuă, autoevaluarea, perfecționată și realizată ca funcție formatoare (autoformativă) „devine o componentă a metacogniției“ (Marin Manolescu, 2010, p. 197).
Ca metodă de evaluare alternativă, autoevaluarea este dependentă de modelul de evaluare oferit de profesor elevului semnificativ prin argumentarea deciziilor finale în raport de criteriile de măsurare cantitativă și de apreciere calitativă incluse în structura obiectivelor concrete comunicate la începutul activității de instruire (lecției etc.). La nivel de comunicare a mesajului didactic (în condiții de învățare graduală, de receptare, asimilare, interiorizare, valorificare) implică trecerea de la conexiunea inversă externă, realizată de profesor la conexiunea inversă internă, realizată de elevul capabil de autoevaluare.
Autoevaluarea ca metodă de evaluare alternativă îndeplinește funcția formativă specifică de dezvoltare a capacității elevului de automăsurare cantitativă, autoapreciere calitativă a rezultatelor în vederea stabilirii autodeciziei angajată imediat și pe termen mediu la nivel de autoreglare a propriului comportament cognitiv și noncognitiv (afectiv, motivațional, volitiv, caracterial), dar și metacognitiv, raportat la competența de a învăța să înveți autonom prin conștientizarea, valorificarea și amplificarea propriilor resurse cognitive în perspectiva educației permanente și a autoeducației.
La nivel de scop general, construit de profesor în contextul propriu fiecărei trepte și discipline de învățământ, autoevaluarea angajează „autoreglarea învățării“ în vederea realizării saltului didactic de la învățare la autoînvățare. La acest nivel, autoevaluarea „nu poate să se reducă la situații de autocorectare, pornind de la un barem furnizat de profesor“. Implică operații docimologice speciale de autocorectare, corectare reciprocă, autonotare controlată etc. antrenate prin utilizarea unor instrumente sau mijloace docimologice adecvate (chestionare, scări de clasificare, fișe de analiză de sarcină, fișe-ghid etc.). (Marin Manolescu, pp. 198, 199).
Sorin CRISTEA – profesor universitar
Articol publicat în nr. 51-52 al revistei Tribuna Învățământului
