Foto: dreamstime

Important în viața profesională, socială și personală, cuvântul și calitatea comunicării au o puternică valoare cognitiv-motivațională. De aceea este necesară căutarea, studiul și cercetarea unora dintre aspectele eliberării cititorului de alte probleme, de un contact cu acel ceva care luminează propria minte căutătoare de sens comunicarea noastră. Speranța noastră este de a contribui la o mai bună înțelegere a Sinelui nostru, a celorlalți, acceptând diferențele dintre noi, a selecta mai ales ce ne unește, evitând frustrările, a deveni competenți în a-i ajuta pe alții, elevii mai mici, cum este misiunea celor cu statut de cadre didactice.

Scenariul înțelegerii generativității limbajului

Structurile de bază ale limbajului educațional își găsesc rădăcinile în paremiologia textelor anonime ale oralității vechi tradiționale din România sau în ceea ce numim limbajul popular specific pedagogiei populare. Într-o perspectivă modern retrospectivă prezentam și analizam în lucrarea Introducere în psihologia educației și a dezvoltării (Polirom, 2010, pag. 22-23) cinci mari orientări în teoria și practica limbajului, stilul explicativ sintetic fiind situat la nivelul valorilor istorio-logice promovate în lucrări de referință, de mulți autori.

Explicit, erau invocate ca dominante următoarele accente, fiecare cu nota sa de originalitate și valoare istorică a limbajului utilizat în texte referențiale. Lista minimală a originalității disjuncte a re­gistrului tipurilor de limbaj asociat valorilor educaționale era purtătoare de ur­mătoarele mărci ale limbajelor:

• Limbaj dominant popular, cu o arheologie aparte definind Pedagogia populară, anonimă, arhaică, de reflecție a înțelepciunii oamenilor simpli, cu inspirație poetică, cu evident spirit creator inițiatic, cultural-antropologic, difuz perceptibil sau observabil experiențial, acceptat de simțul comun, neconvențional al comunicatorilor.
• Limbaj dominant psihologic, cu accente personologice, intuite sau observabile, generalizabile în tipologii, definind în termeni relativ consacrați domeniul Psihologiei educației.
• Limbaj dominant sociologic, cu accente pe latura logic-evolutivă a ființei umane exprimând interiorizarea valo­rilor, rolurilor și funcțiilor socialului uman, ale grupurilor de referință sau a entităților mai mari populațional, definind astfel fie domeniul Sociologiei educației, sau, din alte perspective disciplinare, educația social-formatoare sociologic;
• Limbaj educațional, cu accente pe dimensiunea transformativă, ameliora­tivă sau inovativ-modelatoare, definind explicit Pedagogia limbajului sau restrictiv Limbajul pedagogic formal, cu aspecte critice și constructive.
• Limbaj tehnologic educațional, cu accent pe dimensiunile nou-introduse și vehiculate, efect al introducerii în teoria și practica educației a unor cuvinte, expresii, simboluri etc. definind noi realități din tehnologiile avansate și valorizate în predare, învățare, evaluare, management, mentorat, finanțare, audit etc.

Limbajele mixtate, frecvente în interdisciplinaritate, nu sunt în atenția acestui material.

Diviziunilor majore ale limbajului mai-sus prezentate li se pot adăuga și alte grupări categoriale justificate logic și constituite epistemologic și, mai apoi, curricular. Cu identitate recunoscută, vom vorbi de limbaj teologic, filozofic, matematic, al științelor naturii, astronomiei, fizicii, chimiei, geografiei, istoriei, muzicii, artelor plastice, arhitecturii, literar-poetic, gramatical, științific, medical etc., precum și/sau al unor domenii interdisciplinare mai vechi sau mai nou cristalizate.

Cu valori puternic încorporate în ­ființa lui, dar diferit analizate astăzi disciplinar, fie mono-, bi-, multi- sau transdisciplinar, fie cu un statut constructiv unificator, fie disociativ, chiar destructiv, uneori cu valoare negativă, limbajul pe­dagogic este frecvent utilizat respectând sau nu structurile identitare și practicând nuanțe ale unei globalizări discutabile. Uneori, limbajul utilizat poartă marca personalității autorului prezent în cultura unuia din domeniile de apartenență, cum putem exemplifica în istoria filologiei, cu numele lui G. Călinescu, M. Vulcănescu, M. Ralea, T. Vianu, dintre cei deveniți clasici ș.a.

Simțim astfel nevoia unor exemplificări de tip scenarii sensibile vocațional-­culturale, anume ale celor cu statut de nuclee constituite progresiv cu semnificație de termeni ai Științelor educației. Astfel, aceștia devin legitimi epistemologic și gnoseologic, transformați în limbaje cu logică identitară, consacrând drept normale analizele evolutive ale fundamentelor educației. Principial, vom în­­cepe cu premisele istorice, puternic co­­evolutive ale limbajului pedagogic. Pentru frumusețea și ineditul originii acestui vechi limbaj, introducem dualitatea dialogului între valorile educaționale pozi­tive vs. negative, cele mai multe purtând cu sine și alte nuanțe de conținut: reli­gios, moral, caracterial, comunitar.

Istorie orală productivă

Invocăm mai întâi emergența referențialelor statuate și/sau derivate din rădăcinile paremiologice, conferitoare de funcții speciale pe care le ia în variate forme ale exprimării populare tradiționale, cum sunt cele magice, moral-educative, etice, apreciative vs. de neacceptare, emoțional-afective pozitive vs. pu­nitive, valorice vs. nonvalorice sau de respingere și cu efecte negative sau doar bănuite imaginar.

Valoric, dăm credit semnificațiilor desprinse dintr-un un citat conținut de lucrarea cu autor colectiv (W. Lind, A.Dârlău, I. Bazon. – coord., Corectitudinea politică: Religia marxistă a Noii Ordini Mondiale, Editura Rost, 2015, apud Lumea nr. 9, 2021, pag. 35), unde se scria, într-o opoziție nedorită uman, anume că astfel are loc:

„Desființarea cuvântului ca putere menită să deștepte conștiința, să limpezească, să înlesnească omului accesul la Adevăr, să îl salveze din imanența stearpă a cotidianului, să îl sustragă bombardamentului de informații și imagini insignifiante – care îl confiscă din sine însuși, îi invadează și îi intoxică lumea lăuntrică, îl debusolează și îi atrofiază simțul discernerii – înseamnă, în fond, moartea cu­vântului, acesta fiind scopul către care au țintit adepții deconstructivismului. Se continuă într-un fel linia proclamată de Nietzsche, prin expresia moartea lui Dumnezeu, moartea frumosului în artă, moartea istoriei, moartea adevărului… Se refuză astfel sensul pe care Dumnezeu l-a sădit în lume, un sens care unifică, înalță, curăță, care conduce lumea către mântuire, un Sens care creează comuniune. În domeniul pedagogiei populare, limbajul cunoaște temeiuri inițiatice în­cărcate metaforic, deschise formelor fe­nomenologice de exprimare nuanțat-artistică. La nivelul termenilor pedagogiei populare, problema de fond poate apărea sub semnul a trei stări ale conduitei umane comunicativ-interogative: prezența limbajului acceptării, al neacceptării sau al tranzacției“.

În cazul limbajului acceptării se dă de înțeles intrarea partenerilor comunicării într-un dialog pozitiv, conform căruia nu se ascund intențiile interlocutorilor.

În cazul neacceptării, apare sub diferite forme de expresie că ceva nu este acceptat, sau este respins, că există unele intenții ascunse de manipulare, că este vizibil creat un dezacord, o antiteză, o motivație negativă, inductoare de neplăcere, de insatisfacție.

În cel de-al treilea mod, anume cel al trecerii printr-o negociere/tranzacție, se pune problema percepției unor situații clare, de creștere a încrederii reciproce sau de invocare a unei medieri, urmate de apariția unei disciplinări sau schimbări a conduitei, asociate cu stări emoțional-afective pozitive.

Limbajul pedagogiei populare poate lua și forma narativului, a unei povești care cere adânciri ale cunoașterii personajelor, evenimentelor și semnificației acțiunilor și relațiilor între actori-evenimente-efecte, multe luând forma ipotezelor. Aici limbajul comunicării este de forma: dacă și dacă…, atunci rezultă că…, ceea ce înseamnă că poate fi ceva de tip cauzal/real, dar poate fi și ceva imaginativ, o supoziție, ceva subiectiv sau chiar iluziv (manipulare psihologică). Aspec­tele ultime cer actorilor educației care comunică înțelegerea mesajului, a intenției de schimbare, a naturii rezultatului comunicării sau interacțiunii (progres, succes vs. insucces), urmate de control și autocontrol.

Corespondențe lingvistice performante explicative prin mecanisme ale neuroștiințelor actuale

Neuroștiințele cognitive actuale ale explicării mecanismelor perceptive destinate cunoașterii și recunoașterii formelor simple și complexe ale limbajului co­municării scrise, special a contururilor/caracteristicilor de mărime, formă, particularități grafice, de spațiere, cele mai multe conferind identitate distinctă a calității de a fi literă, silabă, un cuvânt, o sintagmă, o propoziție, o frază, un paragraf sau un text de sine stătător.

Important de semnalat aici este ideea explicativă a neuroștiinței conform că­­reia la cei care nu depun un efort de A ÎNVĂȚA să citească, aria neuronală a percepției cuvintelor sau cu semnificația unei percepții clare cunoaște creșteri progresive a calității valorilor, cu specializare mai ales în recunoașterea fețelor umane, efect al specializării neuronilor cuplului din zona frontală și temporală. Subiecții care citesc mult și-i asociază și scrisul măresc potențialul formativ al antrenamentului unificator al lobului frontal cu cel parietal, explicativ prin efectul de unire, de conversie și armonizare neuronală al grafemelor (semne cu semnificație) cu fonemele (sunetele corepunzătoare ce devin surse cu plusuri explicative (vezi Neacșu, 2019; Miu, Pitur, Florea, 2023 ș.a.).

Se vorbește de o conștiință fenomenologică activă, cu vizibile performanțe în discriminarea sunetelor pe care le auzim prezente în limbajul vorbit, cu ajutorul memoriei verbale, mergând până la elemente de relativă evaluare (prin cercetare empirică) a numărului cuvintelor rostite, auzite sau scrise.

Concluzia preliminară a celor menționate mai sus ar putea fi corelativă mecanismului neuroștiințific explicativ pentru eficiența practicii educației inteligent conduse în învățământul primar, în zona cititului. În acest caz, are loc o speciali­zare progresivă a circuitelor cerebrale, astfel încât acestea devin un produs cultural general pregătitor al evoluțiilor/progreselor curriculare școlare. Se poate ajunge progresiv ca, prin învățare antrenament/exersare sistematică, să se asigure formarea abilității/capacității productive a literației lingvistice specifice limbii noastre, prin cunoașterea și exersarea sistemului nostru cerebral. Ca mecanism nou, se constituie/apare și conexiunea calitativă numită Conație. Succint explicativ, conația semnifică tocmai capacitatea copilului de a iniția și organiza acțiuni cărora li se oferă progresiv și un anumit sens. Explicit, are loc autocrearea capacității subiectului care învață de a pătrunde în necunoscut, de a genera acea vitalitate specifică sistemului psihic numită putere motivațională. Prin aceasta se mai exprimă și apariția impulsului intern, acea di­namică a elanului nostru de a integra, uneori și intuitiv, construcții sesizabile de modele lingvistice ale comunicării în lim­ba maternă, uneori chiar și într-un domeniu aparte cum este cel teleologic (al fi­nalităților) și teologic (vezi studiile dr. Florin Ștefan, în Studia Theologica Orthodoxa Doctoralia Napocensia, 2020).

La nivelul efectelor învățării scrierii, complementaritățile prezente la nivelul mecanismelor neurolingvistice ale învățării sunt expresia neuroplasticității, vizibile în crearea de noi rețele neuronale la nivelul grafiei psihomotrice, efect și al experienței și antrenamentului sistematic începând de la vârsta preșcolarității sau chiar mai devreme (grafie intuitivă, desen natural, imitație) explicabilă prin creșterea densității materiei cerebrale (argumente aduse de cercetări ale specialiștilor germani, francezi). Odată cu în­vățarea scrierii simultan cu cea a cititului are loc un reciclaj neuronal al funcționalității ariilor cerebrale (concept lansat în 2007 de neurologul Stanislas Dehaene), urmare a modificărilor în regiunii occipitalo-temporale stângi, devenită astfel o regiune a formelor vizuale a cuvintelor scrise. Disfuncțiile care apar între citit și scris sunt efectul jucat de experiențele stresante sau de factorii stresori generați de lipsa de experiență didactică și slabului transfer al experiențelor din desen în cel al scrierii literelor sau cuvântului ca unitate calitativă.

La nivelul învățării scrierii, vom face trimitere metodologic-forjativă și explicativă nu la disjuncția între citire și scriete, ci la ceea ce în practica oficială a me­todicii prezente ca fiind funcțională în școala primară din România, anume utilizarea sintagmei Citit-Scris. Procesul de învățare/formare a competenței sus-numite este unul complex, util și utilizabil ca o alternativă consacrată, deși există și se practică alte modele în alte sisteme de învățământ primare (însă cunoscute și practicate istoric și în școala primară din România). Perspectiva teoretică și pragmatică cunoscută sub denumirea de Metoda fonetico-analitico-sintetică. Specializată metodologic, metoda ca atare identifică și unește două căi devenite operante clasic: a) calea fonologică (in­­directă) a creării relației de corespon­dență stabilă și reciprocă între sunetele și literele alfabetului limbii române; b) ca­­lea lexicală (directă), prin identificarea cuvântului (nu a fonemului), ci ca reprezentare grafică unitară, identitară. Recunoaștem că me­toda are o anume dificultate generată de repetițiile necesare interiorizării mecanismului și producătoare de plictiseală, precum și de unele ruperi între le­găturile cititului (realizate mai ra­­pid mental) și cele ale scrisului (mai len­te, mai greoaie la nivelul oculo-motric și mental. Așa se explică de ce, metodologic, etapele formării scrisului din componenta citit-scris conține și obligă la respectarea mai multor etape în exersarea deprinderii și devenirii ei în abilitate și mai târziu în competență generativă și transversală.

Cu valoare reiterativă, cunoscută de practicieni, specializați ca profesori pentru clasele I-IV, etapele scrierii se forjează mai greu, dificultăți se întâlnesc și în eta­­pele târzii ale școlarității (vezi analfabetismul funcțional). Se poate recomanda examinarea și remedierea de către alți profesori practicanți, pornind de la înțelegerea mai bună a mecanismelor de blocaj sau de rupere a continuității etapelor formative din stadiile anterioare, mai exact din clasele mici ale formării uceniciei citirii/lecturii și scrierii corecte.

Concret și extrapolând acțiunea me­todologiei analitice a scrierii unor litere/simboluri/semne grafice noi din alte do­menii, alfabete străine sau de noi moduri de scriere (spre exemplu din limbajul di­gital, arab, chinez, matematic, al fizicii sau chimiei), etapele cu putere exemplificatoare pentru asigurarea calității învățării ar putea fi: a) familiarizarea cu acțiu­nea de scriere a cuvântului nou; b) explicarea și înțelegerea analitică a modelelor grafice noi; c) studiul atent, poate și repetat, al noii grafii – semn – literă, simbol, cuvânt, expresie; d) cunoașterea și verbalizarea regulilor grafice noi; e) exerciții de realizare a conturului grapic al noii/noilor litere/simboluri nou cunoscute; f) re­­petarea rezonabilă ca număr a ­exercițiilor de scriere corectă; g) analiza calității scrierii cu scop grafic a identității prin comparare și cu primirea de feedback pozitiv; h) scriere de semne grafice în cuvinte di­verse sau contexte reprezentând elemente cu identitate în scrierea de unități din limbaje combinate sau comparative.

Limbajul educațional – unele efecte transformativ-terapeutice

Semnificativ asociată principiilor neuroștiințelor limbajului a fost formulată, și un timp chiar acceptată, ipoteza (încă de prin 1960) potrivit căreia limbajul se situează și realizează cu dominație în emisfera stângă a creierului uman. În timp, au apărut și impus elemente privind relativizarea localizării, urmare a contribuțiilor neurologului Norman Geschwind (2010). Acesta, folosind imagistica prin rezonanță magnetică în ca­­drul unui proiect european (Proiectul Eu­­ropean Multi-Lateral), în studiul Brain Structure&Function, pe un eșantion de 287 de adulți dreptaci și stângaci, coautor Nathalie Tzourio-Mazoyer, șefa Departamentului de Neuroștiințe din cadrul In­­stitutului de Boli Neurovegetative din Bordeaux, Franța, au ajuns la concluzia relativei asimetrii funcționale de localizare a limbajului în zona corticală prestabilită, acceptând că și în cea opusă pot avea loc procesări. Constatarea nouă a fost exprimată astfel: deși la majoritatea oa­menilor emisfera stângă este specializată în procesarea limbajului, există o minoritate în cadrul căreia procesarea limbajului este realizată în cealaltă emisferă (EC dreaptă), socotind-o responsabilă de procesarea funcțiilor lingvistice. Mai mult, planul temporal situat în ECS nu este în totalitate/exclusivitate markerul lateralizării funcțiilor lingvistice la om.

Concluzia educațională devine operantă; regiunea cerebrală stângă la copii nu poate fi considerată un indicator cert al asimetriei limbajului la oameni. Prin extensie metodologică vorbim astfel de rolul (in)securizant al formării limbajului empatic, cu rol psihiatric.

Mergând mai departe, putem invoca și alte ipoteze, confirmate de cercetători din Marea Britanie, Franța sau SUA, care au în vedere ideea conform căreia cuvintele operează asupra ființei umane, dar și asupra ADN-ului animalelor și chiar al plantelor. Mecanismul explicativ este situat la rolul transformativ/acțional ur­mare a conversiei cuvintelor lor în vibrații, înregistrate ca unde solitonice, efectele pot fi de tipul transformărilor pozitive sau negative, al echilibrărilor sau blocajelor energetice, fie la nivel individual, fie la nivel grupal (este citat efectul unei astfel de influențe la nivelul unui conflict uman într-o colectivitate din Bagdad).

Poate exagerându-se, cu trimitere al potențialul Pedagogiei terapeutice, în special orale, unde se vorbește de magia cuvintelor vindecătoare. Există, desigur citări și argumente vechi (încă din 1949), cercetători precum Eric-Fermi, Ulam, Pasta ș.a., promovează ideea dezvoltării unor structuri verbale viabile biologic cu efecte asupra moleculelor de ADN ale memoriei informaționale, rezonante cu efectele transformative ale acțiunilor un­delor cerebrale cunoscute – alpha, beta, gamma, theta, delta –, asupra mentalului informațional, asupra sănătății biosociale, a refacerii și echilibrului emoționalității umane, unele cu reale și evidente efec­te terapeutice pozitive (vezi lucrarea lui Mara Diersen, 2024, Cum învață creierul. Principii ale neuroștiinței ce pot fi aplicate în educație, vol. 7, Descoperă neuroștiința, Editura Litera; Mara Diersen, 2024, Creierul creativ, Creativitatea din perspectiva neuroștiinței, vol. 19. Litera).

Didactic, examinând problema perfecționării activităților de tip lingvistic Glaser (2018) reamintește că formarea și creșterea performanțelor activității lingvistice se realizează ca urmare a conexiunilor cu următoarele temeiuri mentale ale practicilor didactice:

• valorizarea neuroplastiei este o probă certă de asigurare a progresului lingvistic;
• schimbarea contextelor de învățare favorizează aria progreselor lingvistice;
• asocierea învățării lingvistice cu elemente ale inteligenței socio-emoționale asigură performanțe stabile și pe termen lung în domeniul competenței lingvistice;
• focalizările constante ale atenției pe structurile lingvistice ale curriculumului favorizează formarea de competențe performanțe;
• utilizarea de hărți mentale bogate în diverse proiecte predictive asigură și performanțe lingvistice integrate competențelor în domeniul de referință.

Sintetizând ideile prezentului mate­rial, putem face recomandarea către cititorii noștri de a accepta relativitatea unor încercări de pătrundere și de explicare a unor elemente prezente în practica do­meniului învățării limbajului. Importantă este aici harta noastră mental-imaginativă a argumentelor, precum faptul că sunt invocate și ipoteze, că lucrurile pot evolua prin schimbări datorate noilor cuceriri ale neurolingvisticii, ca știință a teoriei și practicilor în domeniul de referință. Nu în cele din urmă, vorbim și de aplicațiile inteligenței artificiale, precum și a altor noi tehnologii inovative, precum sunt cele din artă, numite reversive, cum este cazul autoportretisticii și efectelor de oglindă în percepție. Învățământul rămâne un teritoriu deschis inovărilor și progreselor reformatoare!

Prof. univ. emerit dr. Ioan NEACȘU – Universitatea din București

Articol publicat în nr. 55-56-57 al revistei Tribuna Învățământului