Închipuiţi‑vă că aţi fi elev la gimnaziu sau la liceu, eventual la o clasă umanistă, ori chiar student, şi ar trebui să învăţaţi despre predicatul semantic, predicatul logic, enunţurile asertice, complementizatori, apoziţia categorizantă, apoziţia şi modificatorul restrictiv denominativ, verbele inacuzative şi verbele inergative, verbele agentive şi nonagentive, structura argumentală a verbelor, anticauzativizare, verbele nonfinite, verbul prototipic, complementul predicativ al obiectelor, ierarhia sintactico‑semantică a adjuncţilor, cazurile oblice, substantivul postverbal, postadjectival, adjuncţii adjectivelor prototipice, adverbele gramaticalizante etc.
Am preluat toţi aceşti termeni dintr‑o Morfosintaxă a limbii române, apărută în 2013, care se adresează, şi acum citez, „studenţilor şi profesorilor în primul rând, dar – atenţie! –
şi profesorilor de limba şi literatura română din sistemul preuniversitar care, în activităţile lor cu elevii (cursuri opţionale, cercuri ştiinţifice), utilizează GALR (2005–2008)“.
Nu discut aici oportunitatea unor asemenea cursuri opţionale sau cercuri ştiinţifice cu elevii (or fi mai existând astfel de cercuri?!…), nici decizia unor profesori de a iniţia asemenea cursuri. Ar fi, la urma urmei, o activitate opţională, şi dacă activitatea e opţională cu adevărat, şi nu doar o completare de catedră, atunci lucrurile chiar nu mă interesează. Am fost însă atent, răsfoind un asemenea volum, la maniera în care structuri de bază ale limbii române se re‑teoretizează; presupun că fenomenul e motivat de o nevoie de a pătrunde şi mai adânc în nuanţele limbii române, aspect care ţine totuşi mai mult de cercetarea ştiinţifică decât de uzul cotidian al limbii. Nu ştiu ce rezultate are un asemenea demers pentru individul standard de azi, pentru care, în cele din urmă, nici literatura în sine, studiul ei, nu mai prezintă vreo motivaţie, în ciuda faptului că aici e vorba totuşi de‑o „aventură specifică“, căreia, e adevărat, nu i se poate ataşa niciun câştig „material“ vizibil. La urma urmei, mi s‑ar reproşa imediat, în cazul în care aş avea cumva dubii asupra utilităţii unor asemenea cursuri opţionale de gramatica limbii române, că oricum partea de studiu umanistic din şcoli este în regres şi n‑ar trebui ca eu însumi să favorizez o asemenea stare…
Şi nici nu risc întrebarea cum aş putea fi eu convins cu o asemenea terminologie pentru a mă dedica „cursului“ evocat aici.
Dar lăsând deoparte tonul cu intenţii polemice de până acum, o problemă se ridică precum un adevărat munte în faţa crizelor repetate ale şcolii de azi: e vorba de problema numărului mare de noţiuni/concepte cu care diverse discipline de studiu operează azi în şcoală, ca şi a dificultăţii de asumare a acestora. Am evocat într‑un număr anterior al revistei faptul că prin 2003, la Editura Art, doi profesori, unul de gimnaziu şi unul de liceu, au încercat un lucru extrem de semnificativ: au inventariat într‑un Dicţionar al conceptelor operaţionale dedicat studiului limbii române din gimnaziu noţiunile/conceptele (de bază) folosite în predarea acesteia. Numărul lor a fost o mare surpriză atât pentru autori, cât şi pentru cei care nu‑şi puseseră niciodată problema în aceşti termeni, deşi unii dintre aceştia imaginează, prin decizii ministeriale, în cele din urmă, prin programe de studiu în primul rând, cam ce trebuie să ştie un elev la paisprezece ani, când el termină actualul gimnaziu. Ei bine, numărul acestor noţiuni se apropia binişor de opt sute! Un exerciţiu de extrapolare ne‑ar spune probabil că şi la alte discipline (biologie, de exemplu, la care Solomon Marcus a încercat un exerciţiu asemănător) numărul noţiunilor este probabil tot atât de mare, de ordinul zecilor sau sutelor. Aşadar, admiţând că‑i vorba de cinci‑şase discipline de bază (într‑o realitate oarecum ideală), elevul absolvent de gimnaziu ar trebui să cunoască (dacă s‑ar lua în serios!) câteva sute sau poate peste o mie de noţiuni specifice disciplinelor de studiu, procesului de cunoaştere asociat şcolii. Veţi spune că aşa ceva este absurd şi că cifrele de aici sunt… invenţii. Dar dacă şi alţi profesori de alte specialităţi s‑ar apuca să facă un inventar al noţiunilor/conceptelor cu care lucrează (sau cu care elevii trebuie să opereze la oră în cunoştinţă de cauză!), s‑ar ajunge cu siguranţă la cifre impresionante. Pentru a nu intra cu totul în zona absurdului, în condiţiile în care vocabularul unui om mediu numără (sper eu că informaţia este corectă!) între 1.500 şi 2.000 de cuvinte, vin cu precizarea că parte dintre aceste noţiuni/aceşti termeni sunt deja în vocabularul elevilor cu sensuri apropiate celor din şcoală, reflectând în bună măsură „relaţia dintre gândire şi limbaj“, dintre „realitate şi limbaj“. Ca să nu încapă niciun fel de confuzie, voi spune că noţiuni precum subiect, atribut, complement, direct, indirect, cauzal, condiţional, şi exemplele pot continua multă vreme, sunt noţiuni cu care elevul s‑a obişnuit deja, nu doar din şcoala primară, ci şi din sistemul de relaţionare şi comunicare socială în care indivizii sunt implicaţi. Aşadar, absurdul nu pare a fi atât de absurd. În acelaşi timp însă, cu siguranţă mai mult de jumătate dintre aceste noţiuni/concepte operaţionale ţin de o anume specializare a domeniului disciplinei (de exemplu prefixoid, perifrastic, parasintetic, parataxă, omofon, omograf etc.) fără de care multe dintre procese, fenomene, realităţi lingvistice nu pot fi abordate/înţelese, chiar în condiţiile în care ele nu par să aibă nicio legătură cu viaţa reală, fiind mai degrabă deduceri abstracte, axiome, „realităţi de laborator“ cu care elevii nu s‑au întâlnit şi nu se vor mai întâlni niciodată. Afirmaţia nu e deloc nouă, fiindcă evident că s‑a mai spus cât de „inutilă“ poate să apară uneori şcoala dacă avem în vedere relaţionarea ei cu existenţa pragmatic‑umană.
Prin urmare, dacă vrem realmente ca şcoala de azi să devină cât de cât prietenoasă, atunci trebuie să rezolvăm tocmai această problemă de „clivaje“, de separare de limbaje sau mai degrabă de conflicte de limbaje. E o observaţie de bun‑simţ că la un moment dat în gândirea şi limbajul elevului se produce un dezechilibru, o traumă în fond. Limbajul operaţional al şcolii devine, numeric vorbind, mai numeros decât propriul limbaj natural. Or, asta presupune, cum spuneam, un adevărat conflict care e mai mult decât unul de limbaj, produs de şcoală, putând deveni rapid şi un conflict de recunoaştere a propriei identităţi. Altfel spus, elevul va refuza la un moment dat să înveţe altfel decât mecanic ploaia de noţiuni şi concepte (sutele sau chiar miile de termeni!) pentru a se… apăra! Psihologii ar putea dezvolta mai mult această idee formulată aici doar la un nivel intuitiv, rezultat al unei îndelungate experienţe didactice. Fiindcă, oricum, intenţia însemnărilor de faţă nu este aceea de a teoretiza cauzele psihologice ale îndepărtării elevului de şcoală, ci doar de a semnala faptul că o posibilă cauză este dată de maniera în care sunt construite azi programele şcolare, de limbajul noţional al acestora, adesea preţios şi inutil abstract, în condiţiile în care mulţi termeni specifici pot fi prezentaţi doar la nivel descriptiv ca stări de fapt şi nu transformaţi în definiţii şi concepte. Rezultă încă o dată că problema programelor şcolare de azi este aşadar una de selecţie de cunoştinţe, competenţe şi conţinuturi care pot fi făcute „vizibile“ la nivelul conceptelor operaţionale, al noţiunilor cu care se operează, fără ca acestea să fie resimţite ca o formă de agresiune la adresa elevului mediu, fenomen resimţit mai ales în învăţământul obligatoriu.
Dar pentru asta avem nevoie de „capete limpezi“, iar acestea nu par a se zări în jurul nostru.
Adrian COSTACHE