Pandemia a adus în atenția publică cel puțin două MARI probleme ale școlii tradiționale: furnizarea echitabilă (nu egalitară) a serviciilor educaționale (abordată într-un articol anterior, publicat tot în Tribuna Învățământului) și nevoia de asigurare a stării de bine a copiilor în școală – despre care voi scrie acum.

Când am inițiat, în 2013, procesul de elaborare a noilor standarde de calitate, fundamentate, așa cum cere legea, pe bunele practici existente la noi și pe plan internațional, am găsit o literatură abundentă (inclusiv bune practici), care demonstrează o legătură strânsă între participare și rezultatele învățării, pe de o parte, și starea de bine a copilului (elevului), pe de altă parte. Este descris, chiar, un „cerc virtuos“, de potențare reciprocă: când te simți bine (în pielea ta și la școală), obții rezultate mai bune; dacă obții rezultate mai bune, te simți și mai bine (în pielea ta și la școală), și așa mai departe.

Nu în ultimul rând, starea de bine la școală este esențială pentru dezvoltarea unui mindset favorabil învățării pe tot parcursul vieții: dacă nu-ți place la școală și nu-ți place să înveți (pentru că asociezi învățarea cu emoții negative – frică, frustrare, invidie, tristețe etc.) este clar că vei evita, pe parcursul întregii vieți, ceea ce știi că îți provoacă acele emoții negative (adică învățarea…).

Având în vedere că dimensiunile personalității (cea intelectuală, cea fizică și cea socială și emoțională), se condiționează reciproc, în multe sisteme de învățământ școala a devenit răspunzătoare și de educația socială și emoțională a – copiilor și tinerilor, cel puțin în aceeași măsură în care răspundea de educația intelectuală.

În acest context, în ultimii 20 de ani, conceptul de „stare de bine“ a început să fie analizat și operaționalizat în vederea „infuzării“ lui în curriculum și, mai ales, în practicile și experiențele concrete de învățare. Astfel, dimensiunea socială și emoțională a învățării și îmbunătățirea stării de bine a copilului/elevului au devenit explicit componente curriculare, la toate nivelurile de învățământ, atât în curriculumul scris, cât și în cel predat (activitățile de învățare proiectate și realizate efectiv) și, nu în ultimul rând, în cel evaluat.

În contextul educațional actual, dominat de schimbările dramatice de la nivelul școlii și al societății, induse de pandemie, au ieșit în evidență problemele de natură socială și emoțională, care țin de starea bine a celui care învață și care au efecte negative asupra rezultatelor învățării.

Primul pas în dezvoltarea și măsurarea stării de bine îl constituie adoptarea unui model. Analizând literatura relevantă, am adoptat un model sintetic, multinivelar concentric și multidimensional, propus de UNICEF. Există trei niveluri avute în vedere (persoana, relațiile acesteia și contextul în care aceasta trăiește), fiecare dintre ele fiind analizat pe mai multe dimensiuni.

Subliniez, de la început, faptul că nu toate aspectele analizate (care influențează starea de bine) țin de școală. Mai mult, multe dintre aceste aspecte pot fi doar în mică măsură controlate de școală. Totuși, cuprinderea lor în model poate arăta cine poate interveni eficient și cum anume școala poate sprijini aceste intervenții. De exemplu, chiar dacă școala poate controla doar în foarte mică măsură nivelul violenței și al criminalității dintr-o comunitate, ea poate iniția sau participa la activități care vizează acest aspect – de exemplu, prin activități interculturale, care promovează „norme sociale pozitive“ (și valori precum diversitatea sau toleranța), prin găzduirea unor evenimente comunitare, prin diversificarea activităților recreative etc.

De aceea, considerăm că școala trebuie să cunoască toți acești factori, care influențează (pozitiv sau negativ) starea de bine a copiilor și, acolo unde se poate, să intervină.

A. La nivelul persoanei, modelul menționat propune patru dimensiuni de analiză și intervenție:

1. Sănătatea și siguranța: școala ar trebui cel puțin să cunoască starea de sănătate a fiecărui copil (inclusiv eventualele boli), precum și modul în care părinții și copiii înșiși au grijă de sănătatea lor. În afara cunoașterii, școala (mai ales prin consilierii școlari, prin învățători și diriginți) poate consilia/sfătui părinții (pentru a veghea la sănătatea copiilor, pentru a remarca anumite simptome ale deteriorării stării de sănătate, pentru a merge la medic etc.). Să nu uităm de colaborarea cu serviciile de medicină școlară.

Școala mai poate face educație pentru sănătate, prin care să încurajeze anumite comportamente (privind hrana și alimentația, somnul, exercițiile fizice etc.) și, în aceleași timp, să descurajeze altele (fumatul, consum de alcool/droguri, sexul neprotejat etc.) – desigur, totul în funcție de vârsta elevilor.

Școala mai poate interveni prin supravegherea copiilor, mai ales în timpul pauzelor, în vederea limitării, pe cât posibil, a comportamentelor periculoase legate de siguranța personală și a celorlalți în cadrul școlii și în vecinătate: „alergatul“, „cățăratul“, traversarea arterelor publice etc.

2. A doua dimensiune este participarea școlară și rezultatele învățării (având în vedere și acel „cerc virtuos“ descris mai sus: un copil care se simte bine la școală chiulește mai puțin și învață mai mult). Ca urmare, școala trebuie (aici intrând în zona în care are un rol determinant):

• să asigure participarea la educație și prezența la școală (inclusiv să existe cineva care să se intereseze de ce anume un elev a lipsit, chiar dacă este vorba de o singură oră/activitate de învățare);
• să ofere toate resursele pentru ca absolvenții să obțină toate calificările (diplome și certificate), să dețină toate competențele cheie și specifice la nivelul dorit;
• să dezvolte gândirea critică, exprimarea unor puncte de vedere personale privind problemele identificate și capacitatea de autoevaluare critică a propriei performanțe școlare și a propriilor abilități și competențe – inclusiv în ceea ce privește abilitățile de viață („life skills“) – de exemplu, luarea deciziilor, management financiar, activitatea în gospodărie, competențe digitale etc.;
• să dezvolte capacitatea de „management de sine“ și „agency“: creșterea gradului de autonomie (dependent de nivelul de vârstă: stăpânirea emoțiilor, perseverență, folosirea timpului); încurajarea inițiativei (planificarea activității proprii, identificarea resurselor pentru realizarea obiectivelor personale, asumarea pozitivă a riscului, motivație); promovarea încrederii (identitate de sine pozitivă și încredere în sine, inclusiv ca parte a unui „întreg“ social și natural); susținerea optimismului și a rezilienței (abordarea pozitivă și adaptarea constructivă la adversitate);
• să încurajeze atitudinea pozitivă față de învățare – curiozitate, implicare în procesul de învățare și în viața școlii și a comunității, motivația pentru rezultat etc.;
• să încurajeze creativitatea, să exploateze interese și rezultate artistice;
• să promoveze comportamentul civic și cel privind cariera;
• să promoveze învățarea emoțională: „fericirea“/„starea pozitivă de bine“, satisfacția privind propria viață, inclusiv aspecte legate de spiritualitate/credință;
• să promoveze învățarea socială: comportamentul moral și integritatea; valorile pro-sociale (grija față de celălalt, empatia); comunicarea, cooperarea, abilitățile de rezolvare a conflictelor, încrederea; înțelegerea altor culturi și comunicarea trans-culturală; conștiința și comportamentul legate de protecția mediului;
• să promoveze conștiința și comportamentele civice: motivația și grija în raport cu comunitatea (în funcție de vârstă), cunoaștere civică, imagine civică de sine și implicarea conștientă în protecția mediului.

B. Al doilea nivel (de analiză și acțiune) în privința stării de bine este cel al „relațiilor“, unde școala poate contribui, dar în care mai există și alți „actori“ esențiali. Ca dimensiuni (ale cunoașterii și intervenției) sunt menționate:

1. Relațiile din familie: relații pozitive cu părinții, cu frații și cu familia extinsă (căldură, apropiere, comunicare, sprijin, apreciere pozitivă). Aici, intervenția școlii este mediată, dar poate fi semnificativă, prin educația parentală și prin consilierea părinților.

2. Relațiile cu colegii/grupul de egali – prietenie, sprijin reciproc, comportamente pozitive (apreciative), posibilitatea de a întâlni prieteni/colegi sau de a-i invita acasă etc. Și aici școala poate interveni, tot mediat, prin încurajarea formării și dezvoltării grupurilor de „egali“ din cadrul școlii și prin cunoașterea grupurilor din afara acesteia (mai ales a celor cu influență potențial negativă).

3. Relațiile de la nivelul școlii: este vorba de relațiile pozitive cu personalul școlii (aici, cunoașterea opiniilor sincere ale elevilor fiind esențială) și susținerea angajamentului pozitiv în viața școlii (inclusiv la activități extracurriculare) – toate ducând la crearea și consolidarea sentimentului apartenenței la școală și la acceptarea de către colegi. Evident, posibilitatea școlii de a interveni asupra acestei dimensiuni este considerabilă.

4. Relațiile din comunitate: relațiile pozitive cu adulții care nu fac parte din familie (sprijin, comunicare, apreciere); dezvoltarea sentimentului apartenenței la comunitate și a angajamentului în activitățile comunitare (inclusiv prin activități recreative); susținerea angajamentului civic (participarea curentă sau trecută la activitatea unor organizații – cum ar fi cele pentru apărarea drepturilor omului, cluburile pentru tineret, organizații religioase); cunoașterea și sprijinirea intențiilor de participare politică și civică viitoare, în calitate de adult (de exemplu, privind votul, participarea la evenimentele electorale, voluntariatul etc.); încurajarea muncii în comunitate și a voluntariatului; asigurarea, pe cât posibil, a unor relații pozitive în mediul virtual (prin numărul de ore petrecut în interacțiuni virtuale și prin caracterul acestora).

5. Relațiile la nivel de macrosistem (de societate): crearea unei identități pozitive de grup (relaționarea pozitivă la propriul grup de apartenență, fără discriminarea altor grupuri/persoane); încurajarea angajamentului față de ideologii și mișcări pozitive (culturale, spirituale, politice, economice).

Este evident că, în privința ultimelor două dimensiuni, posibilitatea de intervenție a școlii este limitată. Pe de altă parte, o cunoaștere bună a familiilor și a comunității, în general, poate oferi o bază pentru identificarea unor factori de risc și chiar pentru intervenție, folosind mijloacele proprii (de exemplu, consiliere) sau apelând la alte instituții (servicii sociale, de protecție a copilului etc.).

Articol de Șerban IOSIFESCU – profesor, președintele ARACIP