A citi, a scrie

Nu voi porni, de data aceasta, de la considerente teoretice sau, stimulat, de la reflecții născute din varii lecturi, ci de la fapte simple, trecute prin filtrul cel mai direct: propria experiență personală.

Deunăzi, treburi de ultim moment m-au adus în preajma casei învecinate din cartier, de unde tocmai ieșea tânăra mamă a unui băiat care se pregătește să intre în adolescență. Am întrebat-o, desigur, printre alte vorbe schimbate, ce face Tudor. E în vacanță, am aflat, dar am dorit să aflu și cum își petrece, în acest caz, timpul liber, aflat la dispoziția lui. „Scrie“, a fost răspunsul sosit rapid. Încântat, am cerut, cu permisiunea mamei, detalii. Adică scrie, a repetat doamna. Treburile mele puteau să sufere o mică amânare. Încât am insistat. „Copiază pagini întregi din carte“. Era limpede că trebuia să las un pic treburile să mă aștepte. Și, atunci, mama celui pus să copieze pagini întregi din nu știu exact ce carte și-a vărsat năduful (știind foarte bine că și eu sunt profesor și pot să judec mai bine hotărârea unui coleg de-al meu, chiar și în ipostaza de diriginte de clasă, ceea ce, în această paranteză fie-mi îngăduit să mărturisesc, eu n-am fost niciodată). Tudor scrie foarte urât. Nu i-a plăcut niciodată să scrie, adică să scrie de mână, de când au început în clasa pregătitoare să facă linii și cercuri pe hârtie, pe cartonașe. Și, pe urmă, bastoanele literelor, grămăjoare de cuvinte, tot felul de inele de cifre și rânduri unul sub altul. Scrie și acum ba mai în sus de rând, ba mai în jos de rând, numai la nivel de rând nu. Așa că doamna dirigintă, care mai e și de română, l-a întors la clasa întâi. Uitați, în vacanță, l-a pus să copieze pagini din cartea de română pe caiet cu foi dictando. Colegii lui se joacă, văd filme, stau pe telefon. El copiază pagină după pagină.

Este, oare, Tudor un caz izolat, m-am întrebat, îndepărtându-mă, după ce i-am strecurat, fără prea mare convingere, mamei lui o palidă consolare, în sensul că orice rău duce, până la urmă, spre bine, adică orice neplăcere își are și folosul ei. Că, în fond, dacă stai să te gândești, „o să învețe băiatul să scrie de acum înainte frumos“. „Și la ce-o să-i folosească?“, a venit întrebarea la final de discuție, în chip de concluzie a interlocutoarei, fie și provizorie și personală. Retorică întrebare, deloc dubitativă. O întrebare mai mult ca o concluzie. De unde și adevăratele mele întrebări, interioare, nerostite, dar persistente, care au reușit să-mi deturneze atenția de la programul proiectat al zilei de atunci. Și, iată, după aceea.

Scrisul cu ajutorul mâinii pare a fi ajuns, astăzi, pentru mulți copii și tineri, o greu suportabilă povară. Dibace, până în urmă cu doar câteva zeci de ani – nu mai mult de trei sau patru –, să îndeplinească nenumărate sarcini de mânuire, împletire, cusut, lipit, desfăcut și atâtea și atâtea operații simple, mecanice, de în-demânare, degetele copiilor, tinerilor și, după ei, și ale adulților de azi, din acești ultimi ani și câteva decenii, au început să se obișnuiască doar cu alunecări moi, fine, abia atingând suprafețe, pe ecranul plin de pixeli al dispozitivelor electro-nice, precum telefonul, laptopul sau tableta. A face un nod la o sfoară este mai greu pentru un copilaș de azi decât să intre în conexiune cu universul internautic, printr-un simplu tușeu de ecran (touch, cum i se spune, cu o veche și neaoșă vorbă românească).

Prin urmare, ce rol încep să capete, din ce în ce mai mult, din ce în ce mai dominator, din ce în ce mai absolutist – până în pragul exclusivității –, micuțele sau mai marile degete ale mâinii? Redusă la atingeri cu câteva degete (prioritar, primele trei, pornind de la degetul mare spre cel mic), mâna se digitizează. Adică, vreau să spun, tinde să se reducă, încet și ireversibil, la funcția de atingere cu degetul. Iar munca mâinii, odinioară, dar și astăzi, atât de complexă și tot pe atât de variată, ajunge, tot mai mult, să se concentreze – până la o previzibilă, deloc improbabilă atrofiere – doar la funcția de atingere.

Acum încep să-l înțeleg pe Tudor și pe contemporanii lui congeneri. Cum să scrii frumos, cum să nu urci sau să nu cazi cu șirul rândului, când degetele nu mai întorc decât arareori paginile unei cărți autentice, materiale, palpabile, când ele au devenit maestre doar în tușeuri fine pe un ecran? Din fericire, unele degete, ale copiilor și tinerilor dotați muzical, mai alunecă pe clape sau se mai plimbă, cu arcușul, pe corzile viorii; sau mai conduc, într-o blândă reverie, traseul câte unei pensule, cu care umplu de culori pânza tabloului așezat pe șevalet.

Dar cine mai ține, cu degetele îngenuncheate pe creion, pe pix sau pe stilou, un instrument de scris și îl mânuiește cu plăcere? Cu aceeași – sau chiar cu mai mare? – plăcere, cu care alunecă, de pildă arătătorul, pe luminosul, însă recele ecran informatic? Cine mai scrie, azi, fără neplăcere, pe o foaie de hârtie, și nu, cu infinit mai multă plăcere, pe tastatura virtuală a aceluiași ecran?

Am ajuns, asemenea distinsei mele vecine interlocutoare, să pun – de fapt, să-mi pun mie însumi – întrebări retorice. Întrebări cu răspunsul dinainte cunoscut. Mă reîntorc la tolba cu amintiri personale. Undeva, în cea mai îndepărtată vârstă școlară a mea, pe la începutul clasei a treia, am observat cu toții, în primele săptămâni de școală, că ne-a dispărut un coleg din colectivul clasei. Noi, cei de-o seamă cu el, l-am fericit, spunându-ne că a scăpat, ce bine, de școală (naivitate absolută: la oraș, în București cel puțin, nu aveai cum să fugi de școală, te aduceau imediat înapoi, cu sau fără forță, în acele vremuri ale controlului deplinei puteri proletare). Tovarășa învățătoare ne-a spus că elevul Dușa s-a mutat la țară: l-au dat ai lui la muncă, ei nu mai puteau să-l țină acasă și bunicii aveau nevoie de două mâini, de acum zdravene, la treabă. Noi l-am fericit din nou. Dar tovarășa s-a uitat, în culmea mirării, nedumerită la noi și ne-a (dacă nu cumva s-a) întrebat, foarte îndoită: „Ce să facă la țară, dacă nu știe să citească și să scrie?“.

Înainte în educație nu poate însemna înapoi

Ca și în limbă, și în educație progresul – așa cum îi indică, în deplină claritate, etimologia latină (fără îndoială, cultă) – înseamnă „mers“ (gradior, gradi, gressus sum, „a merge“, „a păși“; cf. gradus, -us, „pas“; „treaptă“) „înainte“ (pro, „în față“, „înainte[a]“): deci, cu alte cuvinte, „-înaintare“. Intervenția noastră de azi, ca și cele imediat precedente, din cuprinsul generoasei Tribune a învățământului, nu dorește nicidecum să minimalizeze sau, cu atât mai puțin, la o lectură grăbită, să nege de-a dreptul rolul și importanța, ambele capitale, ale tehnologiei informatice (de ultimă generație, în raport cu istoria milenară a tehnicii la scara umanității) în educația contemporană. Informatica și-a găsit, încă de pe la începutul anilor ’80, și apoi și-a consolidat treptat, de la un deceniu la altul, poziția preeminentă în asigurarea infrastructurii învățământului ultimelor generații ale secolului al XX-lea și al primelor generații din noul secol, cu deceniile lui scurse într-un flux parcă mai rapid decât în oricare altă perioadă anterioară, trăită cu toții.

Dorim, în schimb (dacă pot folosi expresia în vechiul ei sens propriu; dar, atenție, nu cu sensul învecinatei sintagme la schimb), o echilibrare a balanței forțelor epistemice care acționează într-un sistem educațional rațional, dar și pragmatic totodată, conceput la nivel european și internațional, în plină contemporaneitate.

Integrată paletei vaste a științelor poli-tehnice, informatica, în zilele noastre, constituie componenta fundamentală a progresului în materie de tehnologie. Altfel spus, știința informaticii se alătură străvechilor științe practice ale tehnicii, stăpânite de omenire, de la primele încercări, rudimentare, ale tragerii brazdei cu plugul și primele conducte de canalizare și alimentare cu apă, până la rachetele supersonice expulzate, cu sau fără încărcătură umană, spre tot felul de planete și alte corpuri astrale. Informatica programează, astăzi, orice dispozitiv, cât de simplu mecanic ar fi, îi asigură geneza conceptuală și buna funcționare materială. Cum ar putea, atunci, să lipsească tocmai informatica din faimosul curriculum educațional al copilului de azi, al școlii pe care o urmează el în zilele noastre?

Științele tehnologice domină, așadar, în mod absolut și indiscutabil, cununa epistemică a formării personalității umane. Vechea noțiune de inginerie, cea tradițională și clasică, nu mai poate avea, în condițiile tehnologice contemporane, o existență autonomă și independentă de informatică. Informatica este în tot și în toate tehnologiile. Chiar și acolo unde, în materie specific tehnică, vorbim, în aparență, doar de mecanisme și mecanică brută, pur fizică: de pildă instalații, unelte, utilaje, construcții, amenajări rutiere sau funciare. Și, firește, așa mai departe.

Cel de-al doilea grup epistemic, în ordinea exclusiv a enumerării, beneficiază și el, în mod determinant – nu, însă, și fundamental –, de aportul informaticii. Matematica, fizica și chimia, în primul rând, dar și unele științe exacte situate la graniță, precum biologia, biochimia, biofizica, farmaceutica (umană și veterinară), nu mai puțin, în sfârșit, latura practică și aplicațiile concrete ale unor științe precum medicina, arhitectura, agronomia, geografia (prin meteorologie și hidrologie, cu precădere) și geologia (situată la granița științelor inginerești) utilizează, din plin și masiv, achizițiile tehnologiei informatice, devenite explicit indispensabile. Între științele tehnologice și cele odinioară așa-numite „exacte“, granițele, devenite fluide, practic au dispărut astăzi, iar acest lucru se datorează, în modul cel mai evident, apariției informaticii, care a revoluționat întregul grup al științelor tehnico-tehnologice. Dacă ar mai fi nevoie de un argument, am adăuga doar atât: tehnologie pură, din ce -știință esențialmente „exactă“ s-a născut informatica, dacă nu din matematică?

Epistema umană a pornit, însă, în mersul ei abrupt spre înălțimile cunoașterii, nu de la exactitatea cunoașterii (de factură matematică: aritmetico-geometrică), ci de la universul trăirii și vieții umane. Dacă științele exacte și cele tehnico-tehnologice au fost instrumentele cunoașterii, omul, cu toată fragilitatea și împreună cu toată puterea lui, incomensurabile amândouă, a stat în centrul ne-voilor de cunoaștere explorate printr-un alt tip de științe: tocmai cele numite umaniste, de la adjectivul latin (etimon cult sau moștenit în anumite limbi romanice) humanus, „omenesc“, creat pe baza substantivului simplu homo, -inis, „om“. Științele umaniste au investigat problematica omului și vorbesc despre om și despre toate nevoile lui: sociale, juridice, administrative, spiritual-afective, psihice, politice și istorice. Ultima sosită – dar, cum am subliniat deja, baza științelor tehnologice –, informatica, le irigă auxiliar până în profunzimea straturilor cunoașterii. Dar doar auxiliar, ca instrumente (cum arată, din nou, etimologia latină: auxilium, „ajutor“, „mod[alitate] de a ajuta“), subliniez, exclusiv ajutătoare. Esența sociologiei, a dreptului, a științelor administrative, a cunoașterii teologice, psihologice, literar-lingvistice, politice și istorico-arheologice se află, categoric, în altă parte: în ele însele, în propriul lor demers cognitiv, nu în informatică. Științele umaniste sunt științele omului ca om și în relațiile lui cu ceilalți oameni, ale omenescului din om – tot atâtea complemente ale cunoașterii strict medicale a omului –, destul de în-depărtate de aptitudinile și preocupările lui tehnice, dar nu, desigur, fără legătură cu ele.

Derivate din științele umanului (sau „umaniste“, cum sunt cunoscute, îndeobște, în terminologia comună, publică), cele care scot la iveală și exploatează în cel mai înalt grad latențele și potențele creative ale omului sunt, fără urmă de îndoială, artele. Creativitatea artistică are legătură cu cea tehnică doar în virtutea faptului că posedă același numitor, sau, cum se spune în algebră, au un numitor comun: omul. Artele exploatează, până în străfunduri, capacitățile înnăscute ale sensibilității și expresivității umane, prin muzică și dans, pictură, sculptură și alte arte plastice, poezie și literatură de ficțiune, prin teatru ca spectacol (pornind de la lectură), prin cinematografie, prin arta fotografiei sau, de mai multe decenii încoace (urcând treptele secolului precedent), prin arte conjuncte, interferente, întrepătrunse (lumini și umbre, muzică instrumentală, coregrafie, voce: artele de sinteză, audio-vizuale). Informatica se poate insinua până în pragul creației. Dar nu o poate înlocui, căci programele muzicale produse informatic sunt rodul tot al cugetării umane, al unui programator care le pune la dispoziția unui muzician: mașina substituie febra romantică a fantazării artistice la pian ori vioară, însă nu se poate genera singură, pe ea însăși, precum Zeus din mitul antic grecesc o zămislește, singur, pe Pallas Athena.

Ipoteza balanței

Un nou quadriuium s-a format, lent, sub ochii noștri, după încheierea ultimei zguduiri militare mondiale. El înlocuiește multimilenara, antic-medievala tetrapartiție între aritmetică, geometrie, muzică și astronomie (la rândul ei, continuatoare a primelor trei trepte, elementare, ale cunoașterii educaționale, triuium: gramatică, retorică și logică; împreună, triuium și quadriuium alcătuind, la finele Antichității și mai departe, cele șapte trepte ale așa-numitelor „arte liberale“). Astăzi, educația, începând cu orizontul școlar, presupune nu discipline, ci domenii, alcătuite din științe, iar acestea se bazează pe conjugarea unor discipline aflate, de regulă, în confluență.

Noul quadriuium, născut din regruparea disciplinelor, a științelor și a do-meniilor ierarhic supra- și subordonate, impune – susținem cu tăria convingerii – o nouă viziune asupra poziției fiecărui domeniu de științe în ansamblul sistemului educațional. Științele tehnico-tehnologice și cele exacte (cu toate fluxurile și afluxurile reciproc interferente), pe de o parte, și științele umaniste și creativ-artistice, pe de alta, trebuie să se situeze, ponderal, fără dezechilibre ale balanței, pe câte unul dintre cele două talgere ei.

Să ne închipuim (în spiritul libertății rațiunii de a făuri ipoteze de lucru, mai larg simbolice sau mai aplicate) că vechea reprezentare imagistică, ilustrată încă din Antichitatea clasică, a zeiței Dreptății (v. gr. Dike, lat. Iustitia) – și anume, ca o tânără ținând în mâna dreaptă cumpăna unei balanțe, dar legată la ochi, tocmai pentru a nu vedea către care din cele două talgere ale balanței se înclină, subiectiv și impresionist atrasă, decizia de a da și face dreptate – am înlocui-o cu o altă identitate, într-un simplu joc ipotetic de substituire a persoanelor. N-ar mai fi vorba de dreptate (cu și fără majusculă), ci de Educație (obligatoriu cu majusculă, în acest caz).

Pe un talger al balanței s-ar afla două dintre cele patru științe ale cunoașterii, pe al doilea celelalte două. Ca sistem simbolic reprezentat, Educația nu-și poate dezechilibra propria funcționare, aplecând cumpăna balanței în favoarea unuia sau altuia dintre cele patru domenii ale științelor. Cunoașterea, pe de o parte, formarea personalității, pe de alta, converg, ca ținte supreme, spre același scop ultim și fundamental al Educației: armonia și plenitudinea dezvoltării umane. Nici cunoașterea oferită de și prin Educație, nici formarea personalității nu se pot dispensa de vreuna dintre științele componente ale celor patru macro-domenii: tehnologia, teoria epistemică, socio-umanul și artisticul. Tot așa cum nici cunoașterea, nici formarea nu pot hipertrofia avansul unuia -dintre grupurile de științe în defavoarea altuia sau altora. Căci favorizare, într-o atare perspectivă, înseamnă unul sau mai multe privilegii acordate, în interiorul sistemului educațional, uneia sau mai multor științe dintr-un grup. Orice înaintare, orice progres, inclusiv în spațiul educației, presupun și înfăptuiesc un avans cu pași egali, uniform, echilibrat. Salturile bruște, răsturnările, desființările și lichidările nu sunt compatibile cu plenitudinea nici a cunoașterii, nici a formării personalității.

Oswald Spengler (1880-1936), unul dintre pilonii filosofiei germane interbelice, și-a construit celebra teorie a evoluției ciclice a culturii și civilizației umane pe baza conceptului de morfologie ciclică, utilizat paradigmatic, în sensul creșterii, apoi, organic și cvasi-biologic, al descreșterii și aneantizării formelor culturii, la scară universală. Spengler a fost cel care a introdus, într-o discuție filosofică amplă despre esența, perisabilitatea și ciclicitatea recurentă a fenomenului cultural, conceptul de declin (germ. der Untergang), inclusiv al celui mai avansat dintre modelele culturale experimentate istoric, cel occidental.

Dintr-o atare perspectivă, modelul educațional pe care se impune să-l avem în vedere trebuie să evite ceea ce Spengler numea, în materie de experiență culturală, degradare sau declin. Imaginea pe care am invocat-o mai sus, aceea a cumpenei balanței, trimite exact spre această idee. Pentru a nu debalansa dezvoltarea personalității umane – care nu poate fi nicicând considerată încheiată, o dată pentru totdeauna –, Educația, prin sistemele de învățământ pe care le promovează, cu particularități specifice de la o țară la alta și de la un continent la altul, nu va pune niciodată față în față și nu va opune, spre exemplu, științele umanului celor ale tehnologiei, nici pe cele creativ-artistice științelor exacte. Dimpotrivă, le va acorda, în politica educațională adoptată de diriguitorii învățământului, o importanță egală în formarea, plenară și completă, a personalității umane.

Altminteri – cum, din păcate, noul set de proiecte ale Legii Educației din România par a înclina, complet injust, balanța Educației înspre o anumită direcție formativă, dominatoare, în defavoarea armoniei întregului educațional –, nu este exclus ca, transpunând o astfel de viziune în practica școlii, să vedem îndreptându-se întregul sistem către un declin previzibil și regretabil.

Liviu FRANGA – profesor universitar

Articol publicat în numărul 39 al revistei Tribuna Învățământului