Învăţarea constructivistă este acţiunea considerată prioritară în raport cu cea de predare, în contextul activităţii de instruire constructivistă. Ca acţiune didactică viabilă, autoorganizată, circulară, reprezintă „o schimbare structurală survenită în structurile noastre cognitive, în modelele de interpretare, în construirea realităţii, în strategiile de rezolvare a problemelor”. Complexitatea sa este reflectată la nivelul unui model sferic, circular, care proiectează calea învăţării constructiviste eficiente, în măsura în care evoluează biopsihic şi psihosocial, cognitiv şi noncognitiv (afectiv, motivaţional, volitiv) „de la „interese” spre „acţiune” (ibidem, p. 28, 29).
La nivel de model didactic constructivist, sferic, circular, învăţarea este „parte integrantă şi firească a vieţii noastre”. Pleacă de la „interese, de la ceea ce este important pentru noi, ce ne prieşte, ce ne face plăcere”. Urmează un circuit psihosocial şi didactic progresiv, bazat pe: a) actuali­zarea cunoştinţelor; b) transformarea cunoştinţelor amintite; c) reconstrucţia cunoştinţelor, susţinută afectiv (sentimente pozitive faţă de obiectul învăţării şi de stimulentul învăţării/ profesorul constructivist); d) perceperea unor noi obstacole cognitive care perturbă tendinţa de fixare/schematizare/ dogmatizare a învăţării în anumite limite temporale şi spaţiale; e) reflecţia care permite autocon­ser­varea dimensiunii stabile, epistemic şi social, a cunoştinţelor transformate, asimilate, adaptate, interiorizate; e) valorificarea cunoştinţelor învăţate la nivel de acţiune finală eficientă, viabilă, în contexte pedagogice şi sociale deschise.
Modelul învăţării constructiviste respinge orice tendinţă de abordare a instruirii ca „proces mecanic de acumulare a cunoştinţelor” sau de reducere a pedagogiei la un nivel de înţelegere predominant procedurală, tehnologică, behavioristă, supusă unei scheme de cauzalitate liniară stimul-răspuns. Nu respinge aprioric „teoriile despre învăţarea prin fixare şi imitare, ci afirmă doar că subiectul (n.n. – elevul, îndrumat de profesorul constructivist) hotărăşte care informaţii să fie consolidate şi care sunt elementele ce trebuie imitate”.
Acest model ideal al învăţării constructiviste promo­vează astfel o normativitate a instruirii constructiviste, bazată pe trei principii: a) orientarea învăţării în raport de „semnificaţia pe care o atribuim” elevului etc., situaţiei, contextului de viaţă etc.; în această perspectivă putem valorifica pedagogic chiar „refuzul de a învăţa” al elevului din motive de apărare a propriei identităţi şi de „igienă psihologică” (a învăţării); b) conceperea învăţării ca „proces autonom de construire a realităţii”, realizat întotdeauna „recursiv şi pe baza unor structuri şi reţele existente”; în această perspectivă, „rezultatele învăţării nu pot fi prevăzute, deoarece procesele de construire a realităţii sunt individuale şi situaţionale”; c) asigurarea caracterului situaţional al învăţării care „survine în contexte sociale, în situaţii de viaţă, în medii specifice”; nerespectarea acestui principiu explică de ce „o informaţie învăţată – standardizat, necontextual – rămâne leneşă, superficială şi ineficientă în acţiunea practică” (Horst Siebert, op. cit., pp. 30-32).
Cele trei principii susţin o viziune pedagogică postmodernă, opusă celei tradiţionale, bazată pe preluarea, dirijarea, planificarea social-tehnologică sau behavioristă a învăţării. Valorificarea lor angajează evoluţia calitativă a învăţării constructiviste. Avem în vedere:
a) învăţarea ca reflectare a predării – vizează reflectarea activă a predării, prelucrarea şi interiorizarea sa creativă (la standarde superioare), plecând de la teza că instruirea nu poate fi realizată din exterior;
b) învăţarea ca asimilare a realităţii – vizează construcţia/ deconstrucţia, reconstrucţia realităţii pe baza activităţii cognitive şi noncognitive a elevului;
c) învăţarea ca autoreglementare a sistemului cognitiv – vizează valorificarea, în sens pozitiv, a tezei constructivis­mului radical conform căreia „sistemul interacţionează cu propriile stări, modificându-şi singur propriile structuri”.
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA